Ya he comentado en otro artículo el grave daño que se le hará a las futuras generaciones y al país entero con el empobrecimiento de la enseñanza de la geometría que se llevará adelante a partir de este año escolar 2025-2026, con la implantación del nuevo currículo de Matemáticas para la Educación Media General (EMG). Pero la geometría no es la única víctima de la motosierra cognoscitiva aplicada al currículo de Matemáticas de la EMG. En realidad, ninguna de las ciencias matemáticas se salvó de la motosierra del MPPE. Hoy me referiré al caso particular de la probabilidad y la estadística.

Elaboré un cartel de alcance y secuencia de los contenidos y las competencias incluidas en el nuevo currículo de Matemáticas para la EMG. Realmente, este cartel debieron haberlo hecho las y los diseñadores del currículo como guía para el diseño del currículo. Pero, pareciera que no fue así. Este cartel resulta muy revelador, nos permite detectar ausencias de, deficiencias en y repeticiones de los contenidos.

En una involución curricular a décadas atrás, el MPPE agrupa los contenidos y los aprendizajes esperados de cada año de la EMG en bloques de contenido. Los bloques de contenidos seleccionados por los diseñadores del currículo son: Geometría, Aritmética, Álgebra y Probabilidad y estadística. El bloque de contenidos Probabilidad y estadística está incluido en los programas de estudios de los cinco años de la EMG.

En cuanto a los contenidos, el cartel de secuencia revela lo limitado de los contenidos, la exagerada repetición de contenidos a lo largo de los cinco años de la EMG y problemas en el orden lógico de presentación de dichos contenidos. La única definición de probabilidad que se propone para los cinco años de la EMG es la "definición de probabilidad clásica". Limitar la enseñanza de la probabilidad a esta sola concepción no tiene ningún fundamento. En un artículo hice referencia a la introducción de la probabilidad geométrica en la EMG (https://www.aporrea.org/educacion/a343026.html) y en otro artículo sugerí la inclusión de la probabilidad subjetiva en el currículo de Matemáticas para este nivel educativo (https://aporrea.org/educacion/a342947.html). Reitero, excluir estas otras concepciones conduce a la formación de una concepción empobrecida de la probabilidad.

Otro aspecto es la repetición excesiva de contenidos a lo largo de los cinco años de la EMG. Por ejemplo, el contenido: "medidas de tendencia central" se repite de primero a cuarto año. El MPPE no indica que diferencias hay en el tratamiento de este tema a lo largo de estos cuatro años. El MPPE no señala si en unos años debe enseñarse para datos no agrupados y en otros años para datos agrupados. Otro contenido que se repite exageradamente es: Recolección y procesamiento de datos.

Por último, en cuanto a la secuencia de contenidos, encontramos que el orden de presentación de algunos contenidos no parece lógico. Por ejemplo, en primero y segundo año se espera que las y los alumnos recojan, organicen, procesen y presenten datos; pero, es en el tercer año cuando se les enseñarían los conceptos de probación y muestra. Otro factor que afecta la comprensión de estos complejos temas en su separación en el tiempo. Por ejemplo, las y los alumnos estudian en el primer año la concepción clásica de probabilidad y tienen que esperar hasta finales de año siguiente para estudiar el concepto de suceso aleatorio.

En cuanto a los aprendizajes esperados o competencias, el cartel de alcance nos revela que se trata de competencias de medio y bajo niveles cognoscitivos. No contento con la reducción del contenido, el MPPE degrada la exigencia cognoscitiva a niveles sumamente bajos. Uno podría esperar que la lógica fuera enseñar menos contenidos a un nivel más avanzado. Pero, la opción del MPPE fue: pocos contenidos a los niveles más bajos posibles. Es decir, lo peor de los dos mundos. El número de aprendizajes esperados de probabilidad y estadística en cada año de la EMG es exiguo: tres en Primero, tres en Segundo, cuatro en Tercero, dos en Cuarto y dos en Quinto. Estas doce competencias están expresadas con ocho verbos y substantivos, los cuales indican el nivel cognoscitivo de cada una de ellas. Una observación, las competencias no están redactadas de manera uniforme, en unas se usan substantivos y en otras se usan verbos, por ejemplo: utilización y utiliza. Los descriptores más comunes son: interpretación (seis veces) y utilización/utiliza/uso/emplea (cinco veces). Una sola competencia se refiere al cálculo. Por tanto, podemos afirmar que se trata de un currículo que ofrece a las y los estudiantes de la EMG experiencias de aprendizaje de probabilidad y estadística de muy bajo nivel cognoscitivo.

Como he señalado en otros artículos, la salvación de nuestros estudiantes de la EMG está en manos de las y los profesores de Matemáticas que laboran en este nivel educativo. Nunca las y los profesores de matemáticas habían tenido una responsabilidad tan grande. En sus manos está el futuro de la juventud, el futuro de las ciencias y las tecnologías, por lo tanto, en buena medida el futuro del país. Y las y los profesores universitarios, activos y jubilados, no podemos mantenernos al margen de esta situación. No podemos quedarnos de brazos cruzados viendo pasar delante de nosotros el carruaje del entierro de las matemáticas en nuestro país.