Temas generadores y preguntas directrices de la constituyente universitaria



Continuando con las reflexiones y el debate sobre la constituyente, nos referimos ahora a la concreción de las teorizaciones y premisas metodológicas que hemos postulado anteriormente sobre la problemática  universitaria en la actual coyuntura, ubicando en esta entrega algunos temas generadores y preguntas directrices, los cuales poseen algunos nexos con los artículos elaborados previamente, aunque pueden ser leídos en forma independiente ( Ver: : “Proyecto educativo nacional y la constituyente universitaria” (15/06/07 - http://www.aporrea.org/educacion/a36594.html), “Los aportes de la teoría crítica a la transformación de la educación superior” (18/06/07 - http://www.aporrea.org/educacion/a36793.html), y “Crítica de la tecnocracia y aportes metodológicos para la constituyente universitaria” (27/06/07 - http://www.aporrea.org/educacion/a37311.html.) Estos materiales han sido publicados en la página web www.aporrea.org durante el mes de junio de 2007.).

A partir de las primeras discusiones de estos materiales, hemos sistematizado  las diversas jornadas de trabajo realizadas en algunas regiones con grupos estudiantiles y profesorales( las cuales se han focalizados en tópicos académico-docentes, más específicamente en lo relativo a las funciones de investigación, docencia y extensión) alcanzando un nivel más desarrollado en la elaboración de dicho material, lo cual sirve como aporte y como  marco teórico a los TEMAS GENERADORES Y PREGUNTAS DIRECTRICES que anteriormente propusimos COMO METODOLOGIA PARA LA CONSTITUYENTE UNIVERSITARIA y que al final de este texto encontraremos reseñadas.

Una de las contribuciones que a continuación resaltamos, están referidas a las preguntas asociadas al currículo, las cuales son recogidas en el ensayo “Currículo para la Insurgencia .Cuadernos para reflexiones desde el encuentro. (Autores: Maestros y Experiencias Colectivas de insurgencia de la Escuela Social Rodrigueana. Aragua-Venezuela Mayo 2007.)

  •  “Marco Referencial: Este componente es neurálgico a la hora de construir una propuesta curricular, dada que en el mismo se sientan las bases del nuevo currículo, se decide el qué, porqué y para qué (intencionalidad), en otras palabras se prefigura el destino de  ¿Cuál es  el país, la sociedad, la educación, el maestro, la escuela y la pedagogía que postulamos?, ¿cuál es  el conocimiento, ¿ Cuál educador necesitamos y cuál es su perfil humano?,…” 
  • Estructura Curricular: Esta referida al camino o vías que seguirán los sujetos para concretar el propósito del currículo, este componente implica la organización de los contenidos teóricos prácticos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), acordes con la realidad a contextualizar a saber: horarios, modalidades educativas, la realidad local (clima, actividad económica, tradiciones entre otras), regional y nacional. Se establecen líneas curriculares integrales que apunten hacia la concreción del ciudadano que se aspira formar. Dentro de esta estructura entran los perfiles tanto del maestro como de los involucrados en el hecho educativo. Los levantamientos de los perfiles son necesarios para conocer qué traigo, qué tengo, qué conozco y en función de referentes ver qué me falta para completar mi procesos de aprendizaje. Cómo se va aprender?, ¿a través de cuáles medios?, ¿con cuáles referentes contextuales?, ¿Cuál es el conocimiento a construir?, ¿Cuáles experiencias traemos en la vida, con cuáles conocimientos? y cuales queremos alcanzar al termino de cada etapa o nivel.
  • Desarrollo del Currículo: Este componente permite la concreción de las intenciones expresadas, construidas y estructuradas en los componentes anteriores y esta referida al cómo vamos aprender, a través de cuáles estrategias, las formas que evaluaremos, la comunicación de los resultados de los procesos de aprendizaje. Las estrategias deben guardar correspondencia con los postulados que caracterizan los referentes curriculares.”

En otros momentos hemos desmitificado estos tópicos curriculares, advirtiendo: “El currículo no es un problema técnico, sino que en el qué y cómo aprender, cuáles contenidos escogemos, cómo los estructuramos y presentamos, qué metodología empleamos, cuál didáctica proponemos, cómo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepción del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses: de control y dominio, o de liberación y emancipación”.

En tal dirección, del debate en curso surgen algunas consideraciones sobre las justificaciones últimas del currículo: el país y la sociedad que queremos construir, el hombre nuevo que demanda dicha construcción. Esta dimensión de la problemática educativa, se nos presenta como la teleología y axiología del proceso formativo: EL QUE Y EL PARA QUE DE LA EDUCACION SOCIALISTA:

  • Impulso y desarrollo de la revolución cultural que permita superar la alienación consumista, el monopolio del saber, la estética de la mercancía.
  • Emancipar el trabajo de las relaciones de sumisión: producción de plusvalía, máxima ganancia, mercantilización y división del trabajo.
  • Superación de la enajenación política a través del ejercicio de la democracia directa y desarrollo de nuevas formas de participación.

Al colocar estos aspectos como base de la teología y axiología de un currículo crítico-transformador, estamos colocando como punto de partida el reconocimiento del régimen de producción capitalista, como un sistema que se sostiene sobre la EXPLOTACION DEL TRABAJO, LA OPRESION POLITICA Y EL DOMINIO CULTURAL.

Cualquier proyecto liberador anti-capitalista necesariamente tiene que destruir la sustentación o base del capitalismo desde esta perspectiva global.

Ahora bien, nuestra educación y en particular, la educación superior está bien lejos de tales propósitos, ya que ni siquiera le sirve coherentemente al propio régimen de producción capitalista, mucho menos está a tono con finalidades emancipatorias como las anteriormente reseñadas.

Si tomáramos la  DOMINACION CULTURAL, como un tema generador, encontraríamos que en el espacio universitario – con sus excepciones --  se producen y reproducen valores asociados a:

  • Individualismo egoísta – posesivo en el terreno de los valores, donde prevalece el “tener” ante que el  ser.
  • Transculturación y desarraigo en el modo de vida, neurosis colectiva que le sirve de soporte a los comportamientos apátridas 
  • Tutelas y colonialismo intelectual en la ciencia y la tecnología, que nos hace consumidores de tecnologías “llave en mano”.

Por supuesto, el producto bajo esta impronta no puede ser otro que seres disociados o enajenados, reproductores de saberes ajenos, aristocracias del saber que promueve la vergüenza étnica y el endoracismo, sectores prestos a sumarse a cualquier cruzada del imperio

No es una casualidad lo poca valorización que existe en estos predios de las tesis sobre la diversidad étnica y la interculturalidad.

Por eso en el currículo reproductor que impera en nuestra universidad, no se aprecian los acervos culturales que pueden ser plataforma en el terreno de los valores para enfrentar el proceso capitalista enajenador, entre los que podemos puntualizar los 10 rasgo de los bolsones de resistencia cultural enraizados en lo popular, tal como lo formulamos en la TESIS SOBRE EL SOCIALISMO REVOLUCIONARIO:

* “ Valores y actitudes solidarias en comunidades campesinas e indígenas.
* Modalidades de trabajo cooperativo como la callapa y el convite, como expresión del apoyo mutuo.
* Gastronomía popular y patrones de consumo saludables y en correspondencia con la producción local.
* Relación armónica con la naturaleza, que respeta el medio ambiente.
* Cultura del ahorro y del trabajo creador
* Formas de comunicación auténtica, centradas en la conversa y el valor de la palabra.
* Modalidades de ocio y de recreación donde se dignifica la naturaleza y la persona humana.
* Valoración de lo público como espacio de encuentro ciudadano, como suelen ser las plazas y otros patrimonios arquitectónicos de los pueblos.
* Sueños y esperanzas, animados por la religiosidad popular.
* Fibra patriótica que se enraíza en las gestas y luchas independentistas”

Con esta reseña, que cumple una función de contraste, queremos puntualizar las potencialidades transformadoras que poseemos, las fuerzas propias con las cuales contamos en el terreno de los acervos culturales. Aquí se nos plantea la tensión esencial de Khun: PRESERVAR O INNOVAR, REPRODUCIR O TRANSFORMAR

Por otro lado, si tomáramos otro tema generador con es la EXPLOTACION DEL TRABAJO, encontramos que esta es la fuente de la acumulación capitalista como extracción del plustrabajo o trabajo no pagado.

Este proceso conocido como VALORIZACION, donde se concreta la sumisión del trabajo al capital, posee múltiples implicaciones no sólo productivas, sino también culturales y educativas.

En otros ensayos, por ejemplo, hemos establecido el nexo que posee el taylorismo como expresión máxima de la enajenación del trabajo ( con su parcelación y fragmentación de la tarea ) con el currículo también enajenante dividido en disciplina, asignaturas y materias. Es decir, a una determinada división social del trabajo en la fábrica le es correlativa una división del trabajo en la escuela o en la universidad.

Históricamente las demandas de la acumulación - valorización del capital ha demandado unas determinadas habilidades y destrezas laborales a las cuales se les denomina “ cualificación”, formación profesional, educación para el trabajo. De igual manera, los imperativos de la acumulación capitalista y el comportamiento de la tasa de ganancia condicionan la aplicación de ciencia y tecnología.

Como la acumulación capitalista no es armónica ni sigue una ruta lineal, sino que está cruzada por contradicciones y nudos críticos, ya sea por , la caída tendencial de la tasa de ganancia, la anarquía del mercado, la desproporción entre los sectores económicos, el subconsumo y la sobreproducción de mercancía, todo ello en su conjunto genera crisis periódicas y deformaciones estructurales.

Examinando el modelo de acumulación capitalista en Venezuela, hemos sostenido que a parte de su carácter parasitario y rentista (está montado en el usufructo de la renta petrolera o del erario público) la explotación del trabajo y su conversión en ganancia, se articula en una estructura económica deformada: agricultura arruinada y poco desarrollo de la industria pesada y liviana, lo que contrasta con los servicios y el comercio superdesarrollado. Esta deformación sectorial es generada por relaciones de dependencia, ya que es el modelo de acumulación mundial quien define unas determinadas pautas  para la inserción de nuestro mercado:

a.- Unos cuantos países neocolonizados y dependientes se especializan en ser proveedores de materias primas e importadores de manufacturas.

b.- Se genera una relocalización industrial, donde en los países dependientes se ubican las industrias contaminantes, se aprovechan las llamadas ventajas comparativas (mano de obra barata, materias primas abundantes, seguridad jurídica, estabilidad política, apertura comercial).

La implantación industrial  no podía escapar de las determinaciones impuestas por esta división internacional del trabajo. Por ejemplo, en CVG he denunciado como el modelo de Sucre Figarella impulsó un tipo de desarrollo en Guayana concretado en  las industrias básicas, bajo las orientaciones y visiones de las transnacionales y los grupos monopolistas, caracterizado por:

• 1.- Aprovechamiento por parte de las empresas transnacionales de las ventajas comparativas: energía, materia prima y mano de obra barata.
• 2.- Producción primario-exportador: Producción de materia prima y productos semi-elaborados e importación de manufacturas derivadas de dicho productos.
• 3.- Control tecnológico no sólo en equipos y maquinarias, sino en patentes y licencias.
• 4.- Imposición de precios y contrataciones leoninas.
• 5.-Alto nivel de contaminación y acumulación de pasivos ambientales en la región.
• 6.- Atomización y fragmentación del sector, al no tener la perspectiva de redes productivas.
• 7.- Constitución de monopolios en los servicios diversos: Transporte, Comida, Seguros.
• 8.- Corruptelas y negociados en las compras del estado: rueda de negocio, contrataciones,etc.

En el caso de la industrialización. este paradigma o modelo de acumulación impone una lógica perversa en la aplicación de ciencia y tecnología. Como un ejemplo de ello, voy a citar un testimonio de lo que ocurre de rutina en las empresas de CVG, particularmente lo que he vivido como presidente de CVG-Alcasa o como Director de Venalum En ambas empresas hemos estado discutiendo los usos y costumbre en la compra de repuestos y equipos, particularmente lo que se denomina PLAN DE PROCURA CARACTERIZADA o dicha de otra manera, compras a proveedores exclusivos o repuestos de marca. Cuando hemos indagado si los componentes se pueden desagregar y revisar las capacidades nacionales para sustituir importaciones, nos hemos encontrado con una enorme resistencia. El caso llega hasta el extremos que hasta los tornillos tienen que ser de marcas exclusivas, porque hay una premisa que el producto nacional no sirve,  NO PRODUCIMOS ALEACIONES DURAS QUE RESISTAN EL DESGATE, y en ambas Juntas Directivas de estas empresas hemos dado un debate, bajo estas interrogantes ¿Qué han hecho y que hacen las universidades y las instituciones de investigación para resolver el problemas de las aleaciones, equipos y repuestos que necesitamos en la onda de la soberanía tecnológica y productiva? ¿ Donde están las líneas de investigación o la ingeniería de reversa que necesitamos al respecto ?. En este caso concreto, la Junta Directiva de CVG-Alcasa propuso elaborar un PLAN DE SUSTITUCION SELECTIVA DE IMPORTACIONES y darle impulso al EQUIPO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL ALUMINIO.

Esto que ocurre, con la investigación aplicada que no existe – salvo en contadas excepciones de algunas instituciones de educación superior--, puede también plantearse para el tipo de profesional que estamos formando, cuyo perfil no están asociado coherentemente con las necesidades propias de la industria.

Tal situación que he conocido en el sector del aluminio, igualmente lo puedo testimoniar en el sector agroalimentario cuando desde el Ministerio de Educación Superior impulsamos el programa TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA en el año 2003, Durante un largo trecho de nuestra presencia en dicho ministerio nos tocó realizar un esfuerzo para hacer cambios curriculares en los institutos que poseen carreras agro-alimentarias. Con más de 18 instituciones estuvimos bregando para transitar del modelo agroquímico al enfoque agro-ecológico. Al lado de este combate por impulsar el desarrollo rural sustentable, la agricultura en pequeña escala o el conuco como lo plantea la Ley de Tierra, nos encontramos con una terrible realidad: la matrícula de las carreras agroalimentarias estaban desminuyendo, y se estaba produciendo un éxodo de los estudiantes hacia carreras como administración o informática. Entre los casos que recuerdo estaba el tecnológico de Carúpano donde se estaba planteando cerrar la carrera del agro por falta de alumnos que quisieran cursarla. ¿ Cuales son las razones de que esto ocurra en una zona como Carúpano, con una clara vocación  y potencialidades agrícolas?.

Conversando con los actores involucrados encontramos diversas razones que intentaban explicar el fenómeno:

1.- Para algunos se trata de un problema vocacional.
2.- Para otros, tal fenómeno viene determinado por el ranking o prestigio de la carrera: lo que da nota es informática, en cambio trabajar en el campo es una raya.

Sin dejar de considerar estos tópicos, incorporamos en la reflexión otras lecturas:

  • La no existencia de un enfoque de desarrollo integral, sustentable, que permita revertir las deformaciones estructurales  de nuestra economía y promueva otro tipo de agricultura dirigida a alcanzar la soberanía aliementaria, tal como se planteó en el programa TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA, otorgándole el valor que merece la agricultura. Por cierto, aquí cabe la pregunta ¿Cuál sería la situación ahora, si hubiésemos impulsado en forma sostenida ese esfuerzo de volver al campo? ¿Dónde están los responsables que en aquel momento obstaculizaron en el MAT el impulso el P3 o plan de siembra de rubros tradicionales (yuca, maíz, caraota)?
  • La ausencia de políticas educativas coherentes en la educación superior, lo que permite que se siga cubriendo una demanda formativa que no obedece a ningún plan, sino que se ha estado graduando desempleados, ya que  Carúpano no tiene las plazas de trabajo para ese número de  administradores e informáticos .

Cuando se acepta sin discusión la anterior demanda hacia carreras de moda, muchas veces tampoco es cierto que ello corresponda a verdaderas vocaciones o se pueda circunscribir al interés personal, ya que también de alguna manera ello responde a algunas de las características del capitalismo deformado que tenemos, el cual adopta por ejemplo, todas las secuelas de la TERCIARIZACION DE LA MANUFACTURA. En otro material que lleva el título “Los aportes de la teoría crítica a la transformación de la educación superior” (18/06/07 http://www.aporrea.org/educacion/a36793.html), explicando las causas estructurales que conducen al predominio del sector terciario en nuestra economía (predominio de los servicios y el comercio en relación a la agricultura y la industria) señalamos lo siguiente:

“ Sostenemos que en la medida en que las luchas obreras mantienen a rayas la cuota de plusvalía -impidiendo la extensión de la jornada de trabajo o la desvalorización del trabajo- aparece la tendencia que coloca el énfasis en los mecanismos de REALIZACIÓN DE LA PLUSVALÍA (aceleración de la velocidad de rotación del capital fijo, mejorando el transporte y las comunicaciones, la administración del stock y el almacenamiento, de la misma manera multiplicando los esfuerzos de mercadeo y venta).
Tal proceso entraña modificaciones en el proceso productivo, entre los que podemos destacar “ la terciarización de las manufacturas “, que se expresas en:
Incremento del papel de los servicios y el comercio.

  • Multiplicación del uso de insumos terciarios, tales como: investigación y desarrollo, diseño, estudios de mercados, extensión del crédito, tarjetas, giros bancarios. 
  • Planeación y control de la producción, utilización de la micro-electrónica, donde la información, la recolección y procesamiento de datos para la toma de decisiones se mercantiliza. Surge la telemática como una industria (red de comunicaciones, bancos de datos, sistemas de contabilidad, servicios bancarios). 
  • No es pura casualidad que parte de las “ competencias básicas” que demanda la desvalorización del capital constante, tiene que ver con la capacidad de obtener y procesar datos empleando la microelectrónica para acelerar el proceso de rotación de la mercancía. En términos de contenidos curriculares no nos puede sorprender el predominio de la matemática aplicada instrumentalmente, es decir, no se forma para interpretar y comprender, sino para reproducir en forma simplificada la realidad, igualmente ocurre con la  estadística e informática aplicada en el sector terciario del comercio y los servicios. Por ello, la dictadura de la métrica y la cuantomanía no es sólo un problema epistemológico.”

Con esta reseña queremos enfatizar las causas estructurales y no meramente psicológicas de algunas preferencias por determinadas carreras, sobre todo lo que tiene ver con lo administrativo.

Al no existir otro modelo productivo que ponga en discusión la explotación del trabajo y las deformaciones estructurales derivadas, este tipo de formación profesional se hace “funcional” al capitalismo dependiente, en ocasiones en nombre del progreso técnico-científico.

De allí que los temas generadores DOMINACION CULTURAL Y EXPLOTACION DEL TRABAJO, como relaciones de poder del capital sobre el trabajo, nos permiten contextualizar en términos de finalidades educativas, las propuestas que hemos realizado en materiales previos, las cuales fueron sintetizadas en 17 tópicos por Roberto Lopez en su artículo “Propuesta para una nueva universidad”:

1.- Educación que promueve una revolución cultural y productiva, basada en el desarrollo endógeno sustentable y la economía popular.

2.- Formación histórico-cultural con conocimiento pleno de nuestras raíces y del acervo histórico como pueblo (Lanz, C., 2007-b: 1). Respeto de la diversidad cultural.

3.- Promoción de valores dirigidos al cambio de las relaciones capitalistas de producción. Superar el afán de lucro y la máxima ganancia como móvil social, apuntando a la satisfacción de las necesidades colectivas. Primacía de los valores de uso sobre los valores de cambio.

4.-Articulación entre el desarrollo científico-técnico y el desarrollo independiente e integral del país, de acuerdo al plan general de la nación.

5.-El proceso de formación permanente está vinculado a la investigación y la innovación para desarrollar un patrón tecnológico que responda a los indicadores de la calidad de vida y el desarrollo humano, descartando la perspectiva que valora el crecimiento de los indicadores macroeconómicos como el PIB y el ingreso per cápita.

6.-Se propone un currículo bajo una concepción humanista, donde la economía, la ciencia y la tecnología estén al servicio de los seres humanos. Por más productiva que sea la tecnología, si ésta genera desempleo, depreda el ambiente y genera mayor dependencia, debe ser rechazada, revisada, desagregada y adaptada a nuestras necesidades. El lema debe ser “ciencia con conciencia”, “tecnología con pertinencia”.

7.-En el plano de la investigación, se plantea construir un modo de producción de conocimientos más democrático, participativo e implicante, incorporando diversas opciones epistemológicas y superando el monismo metodológico.

8.-Superar la dicotomía investigación básica e investigación aplicada, formulando líneas de investigación que permitan innovar y crear conocimientos y tecnologías propias, así como adaptar y transferir las tecnologías accesibles.

9.-Otorgarle a la investigación el necesario peso curricular, vinculándola a la resolución de problemas nacionales y locales. Otorgar igualmente mayor respaldo financiero a la investigación, y el reconocimiento y fomento del trabajo investigativo entre los profesores.

10.-Superar los anacronismos curriculares de nuestras universidades, que hacen que los aprendizajes no tengan pertinencia socio-cultural y estemos graduando desempleados o tecnócratas.

11.-Superación de las prácticas pedagógicas tradicionales, memorísticas y repetitivas, desarrollando métodos y estrategias didácticas no estandarizadas y produciendo recursos para el aprendizaje flexibles y contextuales. Incluye una reflexión crítica sobre los sistemas de evaluación aplicados por los docentes.

12.-Desarrollo de una práctica docente vinculada con el trabajo productivo, con el entorno social y natural, con el patrimonio cultural de las comunidades, con la problemática general que confronta el país, haciendo énfasis en la pertinencia social de los aprendizajes.

13.-En materia de extensión, superar las concepciones eventistas y simplemente difusoras de las actividades de extensión. Superar igualmente la concepción de la extensión como un mecanismo para obtener ingresos propios. Construir relaciones sólidas entre la universidad y la comunidad, impulsando propuestas en áreas de interés social (tales como salud, educación, vivienda, servicios públicos) en conjunto con organizaciones sociales diversas (consejos comunales, sindicatos, cooperativas, etc.).

14.-Otorgarle a la extensión universitaria un mayor peso académico al que hasta ahora ha tenido curricularmente y en la misma actividad de los docentes.

15.-Fortalecer la formación del estudiantado al calor del desarrollo de la ley del servicio comunitario, mediante la creación de valores en cooperativismo, solidaridad, cultura democrática, gestión participativa de los asuntos públicos, superando el individualismo, la competitividad, la intolerancia, la discriminación de género, racial y social.

16.-Socialización de la investigación universitaria, vinculándola a los sectores estratégicos de la nación: petróleo, manufactura, agricultura.

17.-Desarrollo de la municipalización de la educación universitaria, respaldando la experiencia de las aldeas universitarias y la aplicación de modalidades no convencionales de aprendizaje.

Este conjunto de propuestas son catalizadores críticos a las 32 preguntas directrices que estamos proponiendo a propósito del desarrollo de la constituyente universitaria sobre todo en esta nueva etapa en que transitamos un camino rumbo al socialismo.

Las  interrogantes que a continuación reseñamos tensionan el debate sobre la utopía de nueva sociedad, la UNIVERSIDAD QUE TENEMOS Y LA UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS, operando como transversales a las funciones de investigación, docencia y extensión:

1.-¿ Verguenza étnica y endorracismo  u orgullo de nuestros acervos historicos- culturales?.

2.- ¿ Egoísmo posesivo centrado en el tener o actitudes solidarias que apuntan al ser ?

3.-¿Cambio de apariencia o transformaciones en el modo de vida?

4.-.-¿Decretos e imposiciones o formación en valores?

5.- ¿Predominio de los valores de cambio centrado en necesidades artificiales o valores de uso que apunten al desarrollo humano integral ?

6.- ¿Crecimiento económico o desarrollo humano integral?

7- ¿Capitalismo de Estado o transición rumbo al Socialismo?

8.- ¿Perpetuación de la división del trabajo taylorista o cambio en la cultura organizacional?

9.- ¿Tecnocracia o emancipación del trabajo?

10.- ¿Intensificación de la explotación o conquista de tiempo libre-ocio creador?

11.- ¿Producción y productividad como fines en sí mismo o desarrollo sustentable?

12.- ¿Exportaciones tradicionales (desarrollo exógeno) o diversificación de la producción aguas abajo (desarrollo endógeno)?

13.- ¿Dependencia de traders y carteles o desarrollo de nuevos productos y mercados?

14.- ¿Empleo como sobrevivencia o identidad y ética en el trabajo?

15.- ¿Mercantilismo o cultura del trabajo solidario?

 16.- ¿Entrenamiento o formación continua?

17.- ¿Monopolio y jerarquía del conocimiento o democratización del saber?

18.- ¿Predominio de la disciplina que fragmenta y atomiza el saber o formación inter o transdisciplinaria que globaliza los contenidos?

19.- ¿Monismo metodológico o manejo adecuado de diversos paradigmas investigativos?

20.- ¿Investigación básica con refritos de saberes ajenos o investigación aplicada que apunta hacia la innovación y la resolución de problemas?

21.- ¿Docencia investigativa o práctica repetitiva y memorística?

22.- ¿Investigación como eje formativo a lo largo de la carrera o requisito para hacer tesis o trabajos de ascenso?

23.- ¿Prácticas profesionales desde el comienzo o requisito formal al final de la carrera?

24.- ¿Tecnología llave en mano o adecuación e innovación con soberanía productiva?

25.- ¿Neutralidad de la ciencia y la tecnología o ciencia con conciencia, ciencia con pertinencia social?

26.- ¿Reproducción de la burocracia o ejercicio de la democracia directa?

27.- ¿Gerencia paternalista y jerárquica o simplificación de trámites y aplanamiento de las estructuras?

28.- ¿Depredación y contaminación ambiental o industria limpia sostenible?

29.- ¿Desarrollo Rural con predominio de agroquímicos o impulso de la agricultura sustentable de base agroecológica?

30.- ¿Divorcio con el entorno social inmediato o acción solidaria con la comunidad?

31.- ¿Disfrute egoísta de reivindicaciones y beneficios o incorporación al desarrollo de la región?

32.- ¿Asistencialismo y acción caritativa o promoción de la economía comunal: cooperativas, EPS, empresas socialistas?

En la construcción de las respuestas a tales interrogantes, como ya reseñamos no estamos partiendo de cero, ya que el movimiento pedagógico venezolano ha venido librando una batalla, muchas veces a contracorriente en función del cambio educativo e incluso se han desarrollado experiencias en el seno de las propias instituciones universitarias que se inscriben en desarrollos alternativos a lo existente, tal es el caso de la formación docente con el CEPAP de la Universidad Simón Rodríguez o el programa que en esa dirección desarrolla la Misión Sucre.

Como la educación superior en nuestro país está compuesto de un archipiélago de instituciones desarticuladas (colegios universitarios, Institutos, universidades experimentales, universidades autónomas), es necesario construir un mapa de la viabilidad política de la propuesta a partir de cada contexto específico, ya que cada espacio universitario va a tener ritmos y tiempos desiguales en los procesos de cambio. Esto lo podemos observar cuando interrogamos a cada institución con las 32 preguntas ante descritas. En tal sentido, encontraremos que habrán diversas prioridades y desarrollo de las respuestas, siendo más pertinentes algunas de las preguntas, otras pueden jugar un papel de segundo plano, en algunos casos existirán casos donde se asume toda la carga ideológica de dichas interrogantes:

  • Como indicamos más arriba, muchos proyectos alternativos se vienen impulsando en algunas instituciones de educación superior desde hace bastante tiempo.
  • En planes y programas impulsados por el gobierno bolivariano como la UBV y la Misión Sucre, se recogen postulados programáticos que apuntan en la dirección de la transformación que está demandando la actual coyuntura histórica.
  • En otra perspectiva, algunos de los temas generadores y las preguntas directrices apuntan hacia el futuro, como utopías concretas.
  • En otra dirección, puede generarse una tenaz resistencia en algunos espacios universitarios donde predominan las posiciones reaccionarias y conservadoras

En tal sentido, hemos planteado una metodología que responde a esa complejidad: diversos escenarios y diferentes sujetos. Es por ello que debemos acompañar este proceso reconociendo las diferencias en la construcción de los cambios en la constituyente universitaria:

  • Reivindicar las iniciativas del movimiento pedagógico en función de las innovaciones y el cambio educativo, reagrupando fuerzas que van desde el Encuentro Nacional de Educadores (ENE), AELAC, Red de Educación Popular, Red de Investigación-acción Simón Rodríguez, Proyecto Educativo Nacional (PEN), Renepri, pasando por las misiones educativas y la UBV, siendo este un acumulado que se convierte en una fortaleza con la cual se cuenta
  • Debemos realizar un acompañamiento permanente y un sistemático plan formativo en el plano político-pedagógico con los nuevos actores involucrados, donde se incluye la confrontación con los sectores estudiantiles manipulados y confundidos, enfrentando los valores reproductores de la dominación, los cuales predominan o coexisten con las propuestas alternativas.
  • En otros casos, es indispensable dar la pelea para insertar los cambios en las dinámicas cotidianas de la comunidad universitaria.
  • Comenzar en cada institución por sus nudos críticos y con una estrategia de acumulación de fuerzas, que parta de la unidad de acción de los factores revolucionarios, más allá de cualquier tentación sectaria o burocrática.
  • Involucrar a todos los actores que hacen vida en la universidad ( profesores, estudiantes, empleados y obreros )suscribiendo la propuesta del Prof Humberto Mendoza de constituir los CONSEJOS COMUNITARIOS UNIVERSITARIOS, los cuales se puedan articular con los Consejos Comunales y los Consejos de Fábricas, entre otras organizaciones de base.


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Carlos Lanz Rodríguez


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