¿Re-sujetar o des-sujetar al sujeto-objeto de la escolarización?

Casi todos los analistas de la educación escolarizada coinciden en que esta debe cambiar. Asimismo, coinciden en que el cambio urge debido a las apremiantes exigencias de las transformaciones del contexto mundial, regional y local. En lo que no coinciden es en la interpretación de dicho contexto y, en consecuencia, en las derivaciones que se desprenden como orientaciones para el cambio escolar. Sin embargo, para unos y otros, los más conservadores, los neoliberales, reformistas y revolucionarios, los cambios deben considerarse todavía a partir de los presupuestos de la educación que inauguró la Modernidad europea, que trasplantó colonial y neocolonialmente la escolarización a Indoafrolatinoamérica y el Caribe, pretendiendo con ello formar o disciplinar los cuerpos en sujetos.

Por sujeto se entendió desde el siglo XVIII a hombres y mujeres a los que se subjetivó ideológicamente con una imagen de individuos supuestamente racionales e independientes de dogmas oscurantistas de los siglos anteriores en Europa, en los que radicaba la voluntad accionante de la edificación de la sociedad capitalista con la que debían identificarse para reproducirla.

La supuesta racionalidad y la voluntad libres se concibieron de manera instrumental, como medios, herramientas o instrumentos funcionales para lograr la sujeción de los individuos, "sujetos sujetados", al servicio de los intereses y el poder de la nueva clase social hegemónica y su naciente Estado capitalista, por tanto, la racionalidad o razón que imperó sujetando a las voluntades, fue la razón instrumental o funcional.

Con lo expresado queremos indicar que escuela y sujeto forman un binomio inseparable en el marco histórico de la concepción reproductora capitalista, por más que las fuerzas opositoras al capital hayan querido darle al término sujeto otras significaciones y connotaciones pero también recaen para ello, en las lógicas de la razón instrumental capitalista, y por ende, piensan la transformación de la educación escolarizada burguesa en términos remodernizadores reproductores, proponiendo una "nueva escuela" para un "nuevo sujeto", pero sujeto moderno escolarizado al final de cuentas. Esa representación cristalizó con mucha fuerza reproductora hasta nuestros días. Siendo un contrasentido hoy ya que la figura moderna de sujeto no tiene pertinencia o vigencia actual por la crisis y agotamiento del modelo civilizatorio de la Modernidad que la hizo trizas. Para los posmodernos el "sujeto-otro nació muerto" por fantasmagórico.

No obstante, para muchos lo que ha caducado son ciertas formas de sujeto y otras están vigentes como, por ejemplo, la clase obrera como sujeto de la revolución socialista pese a que nunca la realizó, por el contrario, se alienó. Así mismo, se cree en el sujeto-partido, el sujeto-sindicato, el sujeto-pueblo, etcétera; siempre concibiendo al sujeto bajo la sujeción, dirección o enseñanza de otro presunto sujeto, sin las cuales no podrá alcanzar la condición de ser sujeto (¿no sería mejor, la condición de sujetado?).

De aquí que para pensar emancipadoramente la educación haya que primeramente revisar los presupuestos epistémicos de la racionalidad desde la cual se piensa su transformación a través de la crítica de su enunciación discursiva. Sobre todo en tiempos que las ideas-fuerza de la Modernidad, también entificadas analógicamente como sujetos, se agotaron por las crisis estructurales que han producido en todos los planos (ideas-fuerza de progreso, desarrollo, ciencia y tecnología, crecimiento económico, democracia representativa, etcétera) y que han puesto en riesgo ecológico o ecosófico la vida misma en el planeta. Por tanto, hay que liberar al pensamiento de la razón instrumental para poder pensar transmodernamente la liberación; sin ello como prerrequisito se recaerá siempre en la reproducción burguesa de la educación, en su remodernización.

Si bien el vaciamiento escolar de la figura del sujeto, tanto externa como internamente, sin la cual no tiene asidero firme su actuación social pese a que la escuela parodie su presencia y lo repita retóricamente de manera ideológica hueca en los documentos oficiales y los escenarios mediáticos, su deriva semiótica ha conducido a un funcionamiento institucional rutinario e inerte que simula representaciones de tiempos ya pasados, es decir, sin sujetos que realmente encarnen ese discurso.

Para pensar las opciones alternativas transmodernas en la educación hay que tener presente las concepciones de Enrique Dussel (2001) quien ha sido su principal proponente en Indoafrolatinoamérica y el Caribe: "Se trata de una ‘Trans-Modernidad’ como proyecto mundial de liberación donde la Alteridad, que era co-esencial de la Modernidad, se realice igualmente… La ‘realización’ sería ahora el pasaje trascendente, donde la Modernidad y su Alteridad negada (las víctimas), se co-realizarán por mutua fecundidad creadora… no por pura negación, sino por incorporación desde la Alteridad" (p. 356).

La Transmodernidad es la emergencia de la confluencia de múltiples fuerzas y dinámicas históricas, sociales, culturales, educativas, políticas, étnicas, técnicas, etcétera, que despuntan y pueden constituir una civilización-otra alternativa a la de la Modernidad burguesa desde la subyacente potencia de la alteridad de las víctimas explotadas, sometidas y excluidas históricamente por la colonialidad de la Modernidad, que radica en los mundos y modos de vida del pueblo que ha conformado la razón sensible/afectual de la cultura popular.

Además, desde la alteridad transformadora de lo popular se puede subsumir aquellos aspectos de la Modernidad que convenga reconfigurarlos o reconvertirlos para asimilarlos revolucionariamente a los mundos y modos de vida étnico-populares, produciendo así también educaciones-otras con nuevos relacionamientos de prácticas pedagógicas liberadoras o pospedagógicas, y la trascendente configuración de ámbitos de resonancia.

Un ámbito de resonancia es la entificación, o conversión en una entidad, de una relación o encuentro de los cuerpos con una apelación o incitación contextual educativa envolvente y transfiguradora de sus sensibilidades e inteligibilidades para producir el acontecimiento creador de la valoración afectual de ese encuentro contingencial con la apelación incitante y emplazadora. Valoración que hace de esa contingencia una experiencia liberadora de ataduras contraambitales y pseudoambitales que los trasciende, estremeciéndolos para ser otros, principalmente en su relación desprivatizada con los demás y antimercantilista para sentipensar y actuar mejor juntos.

Ámbitos en tanto espacializaciones no disciplinadoras o de poder sino libertarias que recojan las valoraciones de la pluriversidad o multiversidad formadora en la realidad ambital que, subsumiendo a los metaversos digitales o virtuales, integrarían a las sociedades con la naturaleza en equilibrios ecosóficos mediante campos simbólico-educativos a semejanza de re-espaciados territorios culturalmente liberados de las formas alienantes de los cuerpos por el capital.

Pluriversidad y multiversidad que dinamizarían formas novedosas de existencias socioculturales de hombres y mujeres que trasciendan la figura de sujetos por vía de los autopoiéticos cuerpos-actantes relacionados narrativamente en colectivos de re-enunciación del mundo y sensibilizados afectualmente, que se manifestarían en nuevas y variadas formas vitalistas de agenciamiento y asociación autogestoras para accionar socialmente en común, y siendo en con-ser como las multitudes que propone Antonio Negri y los nuevos movimientos sociales indoafrolatinoamericanos y caribeños, sin direccionamientos burocráticos estatales, de partidos, gremios, sindicatos, etcétera, que los traten de convertir en nuevos sujetos o sujetados.

Lo popular encierra una racionalidad-otra desde su alteridad u otredad para significar y sentidizar al mundo que se puede expresar en una episteme-popular como lo propuso el Padre Alejandro Moreno en su profusa producción intelectual en Venezuela. Dicha racionalidad popular se asienta en un tipo muy particular de relacionamiento sociocultural convivencial de variada y rica diversidad simbólica al que hemos denominado afectualidad resonante (sentir-se y pensar-se juntos, sentipensar-se, para convivir en la indistancia). Que se originó en las formas de resistencia clandestina y lucha anticoloniales de esclavizados y sometidos llamadas cumbes, cimarroneras, quilombos, etcétera, -que ha pervivido de modo solapado en las hibridaciones con la racionalidad instrumental hegemónica luego de sus derrotas y persecuciones, en los mundos y modos de vida étnico-populares-, y a partir de las cuales se inició la conformación del pueblo indoafrolatinoamericano y caribeño como mítica figuración des-sujetada y re-creadora desde una sensibilidad pensante y resonante.

Dussel, E. (2001). Hacia una filosofía política crítica. Bilbao: Editorial Declée de Brower.

 

diazjorge47@gmail.com



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