En el marco del denominado "apagón pedagógico"

Lo obvio: la UNESCO y el modelo tecnocrático de la educación universitaria

Nuestro colectivo desde sus antecedentes como grupo "COA", ha venido a través de publicaciones, conversatorios, talleres e investigaciones, develando el modelo tecnocrático/mercantilista de la educación universitaria como instrumento para uniformizar los requerimientos del modo de producción capitalista dependiente. En este escrito –y a riesgo de repetirnos-, precisaremos algunas ideas enmarcadas en tres de los cinco aspectos de la carta que circula en las redes sociales, dirigida a la UNESCO por educadores, académicos e investigadores de la educación de varios países de los cinco continentes, a saber: i) giro economicista de la educación; ii) riesgo de perder la perspectiva humanista e integral por la intromisión de instancias financieras y económicas globales dirigiendo la agenda educativa planetaria; y del v) lo referido a la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas y no por la lógicas del mercado (1).

Comencemos diciendo que la Unesco -como todos los organismos especializados de la Organización de las Naciones Unidas-, obedecen al mandato para el cual fueron creados. Escobar (2007) les devela a través de la revisión de los informes ONU más influyentes de la época en su libro, "La invención del Tercer Mundo: Construcción y deconstrucción del desarrollo". Nos habla de la propuesta -inusitada antropológicamente-, de la transformación total de las culturas y formaciones sociales de tres continentes (América Latina, Asia y África), de acuerdo a los dictados de los llamados del primer mundo: "Hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están dispuestas a pagar el precio del progreso económico" (ONU, 1951 citado por Escobar)

El texto de la Carta del Atlántico firmada en 1941 por Churchill y Roosevelt, preludio de la Conferencia de San Francisco en 1945 que diese forma a las Naciones Unidas, da cuenta de ello: "El único fundamento cierto de la paz reside en que todos los hombres libres del mundo puedan disfrutar de seguridad económica y social, y por lo tanto, se comprometen a buscar un orden mundial que permita alcanzar estos objetivos una vez finalizada la guerra" (Subrayados nuestros. Además, destacamos el cinismo de hablar de "hombres libres", "paz" en un "orden mundial"). ¿Brazo ejecutor de la propuesta? El líder de los vencedores: Estados Unidos. Harry Truman en el punto IV de su discurso de posesión como presidente de ese país el 20 de enero de 1949, en el cual pasa a las dos terceras partes del mundo a ‘subdesarrollados’ (2): "Más de la mitad de la población del mundo vive en condiciones cercanas a la miseria… Su vida económica es primitiva y está estancada (...) Lo que tenemos en mente es un programa de desarrollo basado en los conceptos del trato justo y democrático… Producir más es la clave para la paz y la prosperidad. Y la clave para producir más es una aplicación mayor y más vigorosa del conocimiento técnico y científico moderno". La "virulencia colonizadora" –lo denomina Escobar-.

"Producir más es la clave para la paz y prosperidad", el ‘sueño americano’ -indistintamente, para la derecha e izquierda-, bajo el amparo de los adelantos técnicos y científicos para salir del ‘atraso’ vía ser una potencia, –para ser como ellxs- (3). Aterrizando en lo educativo, el Profesor Soto (2010), Viceministro de Cultura para el Desarrollo Humano -para esa fecha-, nos decía: "Después de la segunda guerra mundial las orientaciones en materia cultural y educativa fueron dirigidas por los "triunfadores" en función del capital imperialista y sus necesidades. Rudolph Atcon, asesor del gobierno norteamericano para América Latina desde el Departamento de Estado, la OEA y la ONU, diseñó el modelo (…) El Plan Básico o "Plan Atcon" (1960 y 1970) fue disciplinadamente concretado en Venezuela (con paralelos en el mundo: el "Plan Karachi", en Asia (1959-60), el "Plan Addis Abeda", en África, (1960-61). Se trazó un plan de reformas que incluyó la privatización, el alza de matrículas, [la reforma pedagógica, el currículo explícito e implícito], la represión al estudiantado y al profesorado".

Se lee en el prólogo de este "Plan básico", editado por el Congreso de la Republica bajo el título de "La Universidad latinoamericana" (Atcon, 1971): "Hay carencia de teóricos en educación, por lo tanto es necesario atender las recomendaciones de un experto extranjero", –léase: extranjero ‘made in the’ USA-. Recordemos que para los años 70, teníamos en el país al brasileño Darcy Ribeiro, quien se convirtió en el principal teórico del movimiento universitario venezolano de renovación, al igual que el argentino Oscar Varsavsky, y en Colombia Estanislao Zuleta, Fals Borda -por mencionar algunos-, y lo más interesante, contábamos con el extraordinario equipo de investigadores venezolanos que develaron en 1980 en el marco del V plan de la nación, "El modelo tecnocrático de la educación superior en Venezuela" y su carácter despolitizador e ideológico (Quintero, M. comp., 1980). Pero el otrora Congreso, decidió que Venezuela –seguiría las pautas dictadas por la UNESCO-: "resuelta a industrializarse. Nada puede detener el proceso" (¿Herencia de nuestra Venezuela actual?).

El informe Delors (1996) de la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI, refresca este plan, aludiendo que "mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas". Para ello, propone los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y en el "aprender a hacer", introduce el término ‘competencia’, "a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia".

La concepción de "educación como un todo" devino en la "educación por competencias", según las exigencias del modo de producción capitalista/industrial/consumista: pasar del homo sapiens (Saber) al homo faber (Saber hacer) (4). Llama la atención que publicaciones de la UNESCO, después del informe Delors, y pese al éxito de su implementación, continúan trabajando en elaborar una teoría para ello: "no es posible construir algo significativo en educación con el simple enunciado de una definición global e incompleta del concepto de competencia: debe construirse una verdadera teoría de las competencias" (ORÉ-UNESCO, 2006). Una revisión de varios autores compilada por Sacristán (2008), señalan que "ni siquiera en el plano conceptual existe una teoría lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educación, tampoco existe consenso respecto del concepto de competencia (…), por ende, es posible suponer las dificultades que surgen cuando se quiere implementar en la práctica un currículum por competencias". El compendio realizado por el PRT (s.f.) de Costa Rica habla del desastre pedagógico de la educación por competencias (5).

Es lo esperado, porque la teoría no está en el ámbito educativo sino en el económico (6). Recordemos que el término "competencia", deriva del análisis de competitividad para las cadenas de producción o cadenas de valor –léase: "business"-, elaborado en la Universidad de Harvard por Michel Porter (1986). Tener ventajas competitivas, consiste en obtener una rentabilidad superior a los "rivales" en el sector de la cadena en el cual se compite. Para lograrlo, hay que ser "competente", es decir, tener la mayor "eficiencia productiva" y/o mayor calidad del producto y mayor poder de negociación con relación a la cadena "rival".

La educación por competencias, viene a consolidar la organización científica del trabajo de Taylor (1911)/Ford a través de la acción pedagógica: ciudadanos, productivos (Discurso de Truman), eficientes, eficaces (Porter), super especializados, sin preguntar por qué, para qué, a quién beneficia, en cuál contexto, sin sentido ni significado, tal cual las aspiraciones del plan Atcon (1971): acríticos, ahistóricos, apolíticos, individualizados, obediencia y sumisión (7). Ernesto Sábato lo denominó "el hombre cosa" en su libro, Hombres y engranajes, y Chaplin, lo ilustró magistralmente en "tiempos modernos" (8).

Desde los años 60-70 del pasado siglo (9), hemos permitido el mandato en la agenda educativa latinoamericana de las instancias financieras y económicas globales, Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, fundaciones como la Rockefeller, Bill y Melinda Gates, corporaciones como Monsanto, Nestlé, entre otros, –por supuesto, con dignas resistencias en los márgenes, perseguidas, aisladas e invisibilizadas-. De modo que solicitar a la Unesco, -50 años después de implementada esta agenda-, "la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas y no por la lógicas del mercado", nos conduce –como mínimo- a desconfiar de las "ciencias pedagógicas", toda vez, que éstas, -según la carta-, interpretan la totalidad del hecho educativo.

Confessio evidentiam relay: resulta ingenuo hablar del "giro economicista" de la Unesco en "eventos recientes", o del "riesgo de perder la perspectiva humanista e integral de la educación" o que tome campos que le son propios: las ciencias de la educación/pedagógicas, o que "recupere la "otrora emblemática autonomía". La UNESCO –a diferencia de lo que plantea la carta-, NO es el "espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir" la educación. Ello, le corresponde a cada Pueblo desde su cosmovisión en su territorio, y desde su proyecto de vida/comunidad (Pendiente precisar de cuál educación queremos conversar la heterogeneidad de pueblos latinoamericanos) ¿O seguimos "descubiertos", esperando "orientaciones" y/o políticas foráneas? ¿Dónde queda el grandilocuente discurso sobre "soberanía"? ¿Dónde el de "autonomía universitaria"?

En cualquier tiempo, -y especialmente en Venezuela donde se habla de "revolución"-, la utopía, el deber ser de la Universidad, sería el del espacio similar o superior al ágora de Hipatia, para el conocer, comprender, crear, para ser libres, o como nos propone el poeta Carlos Angulo: "eliminar la universidad como el sueño americano/Y nos sentaremos en círculo/cara a cara a conversar/cómo ha de ser el azul de la llama/que nos alumbrará en esta hora".

En ese sentido, nos preguntamos qué tan dispuestos estamos los firmantes de dicha carta, a luchar por Otra educación que rompa con el modo de educación tecnocrático: ¿Habrá disposición para una confrontación directa con la educación reproductora de las relaciones sociales de producción basadas en el capital/trabajo asalariado (Léase: explotación/dominación)? Lo anterior conlleva a desafiar las bases organizativas de la sociedad, un ataque al modelo que la sustenta. ¿Tendremos voluntad para romper con su andamiaje institucional y pedagógico? ¿Habrá ruptura con la invasión del conocimiento-científico-técnico vía la productividad y el progreso? ¿Cuestionaremos nuestra complicidad en la reproducción de ese conocimiento neoliberal eurocéntrico (Léase: organización, estructura y método del saber-poder)?

Explícitamente, "La carta es un llamado dramático a luchar contra el APAGÒN PEDAGOGICO GLOBAL" (Sic) (10). Sospechamos, una ‘lucha’ en el marco del orden legalmente permitido.

*Militante de CARIACO (Colectivo Ampliado para la Restauración e Investigación de la Agricultura Campesina y Originaria, correo: cariaco.vzla@yahoo.com.ve ), y docente-investigador Fagro-UCV. Correo: polanco.delia@yahoo.es y @deliapolanco

Referencias bibliográficas

Atcon R. 1971. La Universidad latinoamericana. 1ª edición. Congreso de la Republica, Caracas, Venezuela

Escobar A. 2007. La invención del tercer mundo. Construcción y desconstrucción del tercer mundo. 1ra. edición Fundación Editorial el perro y la rana. Caracas, Venezuela

Delors J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana Ediciones de la UNESCO. Disponible en: http://es.slideshare.net/marrisan/jacques-delors-la-educacin-encierra-un-tesoro-informe-unesco

ORÉ-UNESCO. 2006. Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Observatorio de reformas educativas Universidad de Quebec, Montreal (ORE), Julio de 2006. Ginebra. Oficina internacional de Educación, BIE/ UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencies/ORE_Spanish.pdf

Porter M. 1986. Competitive Advantage: Creating and Sustaining Superior Performance. New York, NY The Free Press

PRT. s/f. Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del Partido Revolucionario de las Trabajadoras y los Trabajadores (PRT) de Costa Rica. San José, s/f.

Quintero M. (Compiladora). 1980. El modelo tecnocrático de la educación superior en Venezuela. 1ra edición. Editorial la Enseñanza Viva, Caracas, Venezuela.

Sacristán JG. (Comp.). 2008. Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid: Morata. Reseña de Tiburcio Moreno Olivos. En: Competencias en educación. Una mirada crítica. Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), enero-marzo 2010, VOL. 15, NÚM. 44, PP. 289-297

Soto H. 2010. Plan Rudolph Atcon y el sistema Universitario. Disponible en: http://www.agencianotaalpie.org/notas.php?mon=1288&id=5737

Taylor F. 1911. Principles of Scientific Management. Publisher New York, London, Harper & Brothers

ONU. 1951. Measures for the Economic Development of Underdeveloped CountriesNueva York, United Nations, Department of Social and Economic Affairs, 1951

NOTAS

(1) Carta dirigida a la UNESCO llamando la atención sobre giro economicista de la educación. Prensa Red Global/Glocal por la calidad educativa. 14/07/15.Disponible en: www.aporrea.org/educacion/n273961.html

(2) El sub-desarrollo, le inventó Wilfred Benson, quien fuera miembro del Secretariado de la Oficina Internacional del Trabajo, cuando escribió "The Economic Advancement of Underdeveloped Areas" (El Progreso Económico de las Areas Subdesarrolladas), in The Economic Basis of Peace (La Base Económica de la Paz), Londres: National Peace Council, 1942. En 1944, aparece en Rosenstein-Rodan: Áreas económicamente atrasadas. En ese mismo año, Arthur Lewis, refirió a la ‘brecha entre las naciones ricas y las pobres’. La ONU desde los años 40 utilizó la expresión ocasionalmente en libros técnicos o en sus documentos.

(3) Elementos fundamentales que comparten ambas sociedades: liberal y la socialista ‘real’ en: Polanco Loaiza. 2010. ¿Qué sería del capitalismo sin el comunismo? 28/9/2010. Disponible en: http://www.lahaine.org/index.php?p=48259

(4) Este propósito sociopolítico economicista, del cual nos habían alertado diferentes autores desde los años 70, cuyas ediciones llegan a Latinoamericana en los 80: Althusser L. 1989. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. En: la filosofía como arma de la revolución. 18ª. Edición. México, Siglo XXI. Págs. 102-151; Baudelot C y R Establet. 1987. La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI eds., México; Bourdieu y Passseron .1979. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Primera edición en español, Editorial Laia, S.A., Barcelona: 1979; Bowles S. y H Gintis.1985. La instrucción escolar en la América capitalista, siglo XXI, Madrid; Lerena C. 1983. Reprimir y liberar. Critica sociológica de la educación y de la cultura contemporánea. Edic. Akal. Madrid, entre otros.

(5) Percibimos que el desastre no es solo pedagógico, el desastre es total: sociocultural, político, económico, agroambiental, y pare de contar, revisión que está fuera del alcance de este escrito.

(6) Disculpas por lo positivista, intento explicarme mejor: sabemos que la educación capitalista es parte de la estructura de poder que funciona en un contexto sociopolítico económico y depende de éste. Como nos alertó Lerena en la conferencia de 1987 en Donosti-San Sebastián: "La universidad no está desconectada de la realidad real, es cómplice, dependiente: lo que pasa dentro con lo que pasa afuera es alto y tiende a crecer" (Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=kiQtxbm406o)

(7) Recordemos que las universidades latinoamericanas, fueron después del "Cordobazo" de 1918 en Argentina (Ver Manifiesto Liminar: La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América. Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba), centros de crítica, discusión política, y promotoras de movilizaciones sociales, de allí el interés en despolitizarlas, y por ende, someterlas a los designios del sistema hegemónico, tal cual, como lo devela la compilación de Quintero (1980). "Es imposible una teoría de la explotación económica, sin una comprensible teoría de la producción de los sujetos sometidos, sin esa anatomía de las estrategias de poder", nos dice Carrión Castro (2005), en su libro, Pedagogía y regulación social. Universidad de Tolima. Colombia p. 25.

(8) Existe abundante literatura sobre los pro (Ver artículos en la revista iberoamericana de educación de la OEI, entre otros), y en los contra de la educación por competencias, sugerimos revisar –además de los señalados-, a Rey A y Sánchez-Parga J. 2011. Crítica de la educación por competencias. Universitas, Revista de Ciencias Sociales y Humanas, No. 15: 234-246. Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador; artículos de Olmedo Beluche, sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de Panamá.

(9) Lerena, lo conceptualizó como el "modo de educación tecnocrático de masas", y señaló que fue para la educación hispana una "revolución silenciosa" que se gesta en España, ya en la década de los sesenta, en pleno franquismo (Mateos Montero J y V M Pérez Guerrero. Memoria y olvido de Carlos Lerena. pp. 61-83). Disponible en: http://www.fedicaria.org/pdf/C15-Lerena.pdf

(10) Op. cit., nota 1. La carta refiere que la ofensiva del apagón pedagógico se expresa en tendencias como: "la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens. Así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta". Esta última caracterización del ‘rol magisterial’ amerita urgente diálogo, y para ello podríamos iniciar revisando las teorías educativas sobre la reproducción y producción, y con los libros de Pedro García Olivo: "El educador mercenario", "El enigma de la docilidad", y "Dulce leviatán", libres en su blog: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/2012/12/30/todas-las-obras-de-pedro-garcia-olivo-liberadas/



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Delia Polanco Loaiza

Militante de CARIACO (Colectivo Ampliado para la Retoma e Investigación de la Agricultura Campesina y Originaria. Docente Fagro-UCV

  polanco.delia@yahoo.es      @deliapolanco

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