En el preámbulo de nuestra constitución de 1999, propuesta por el actual presidente de la República Hugo Chávez Frías, se declaró a Venezuela como un país pluriétnico y multicultural. En ese marco político y sociocultural merece la pena reflexionar sobre la importancia de las definiciones, nociones y aplicaciones de multiculturalidad, interculturalidad, plurietnicidad y diversidad cultural, el rol y la vinculación entre la producción de conocimiento académico en los centros de estudios e investigación de las Universidades, la creación de políticas públicas culturales y el Estado. De allí que sea necesario cuestionarse lo siguiente: ¿cuáles han sido las consecuencias e impactos sociopolíticos, económicos y culturales de este hecho histórico en nuestro país? ¿Qué implicaciones ha generado en todos los venezolanos y especialmente a las denominadas “culturas subalternas” o en condiciones de “subalternidad” este proceso y declaración? ¿Cuál es el papel que le corresponde a los grupos y movimientos sociales, académicos, las universidades y culturas de nuestro país, ejercer como legisladores en términos de derechos culturales? ¿Han sido suficientes los esfuerzos emprendidos por el gobierno bolivariano en términos de reconocimiento, diseño y ejecución de política pública cultural y derechos culturales?  ¿Qué título deben cumplir las ciencias sociales, la investigación sociocultural y la universidad en el marco de la revolución bolivariana en torno a la generación de políticas culturales, para compensar los efectos negativos de la globalización y la construcción de un modelo alternativo que vaya más allá del denominado “Tercer Mundo” y el Imperialismo hacia nuevos modelos culturales como el Socialismo del Siglo XXI? Algunas de estas interrogantes las trataremos a continuación en este artículo, las cuales suponen, se definan las nociones y relaciones entre pluriculturalidad, multiculturalidad, plurietnicidad, interculturalidad y diversidad cultural. 

Discurso de los Modernos Estados-Nación Latinoamericanos Sobre Multiculturalidad e Interculturalidad

Según Fidel Tubino (2005: 84) “la prédica de la interculturalidad forma parte de un discurso oficial de muchos estados nacionales latinoamericanos”, ya que el proyecto de Estado-nación siempre ha tenido como premisa la construcción de políticas nacionales de identidad homogeneizadora o tendientes al monoculturalismo (de Souza Santos: 2006). Un ejemplo paradigmático de ello son las políticas de construcción nacional referentes a la educación, las cuales se gestionan a través de la educación pública en los diferentes niveles de instrucción[1]. De allí que surja como una contradicción o una paradoja el hecho de procurar la interculturalidad, la multietnicidad, pluriculturalidad y el reconocimiento de la diversidad cultural desde los modernos Estados-nación, sobre todo cuando tales estados han seguido el modelo neoliberal. Consecuentemente, el autor nos sugiere que la interculturalidad no es asumida como un problema de los Estados-nación por dos razones: uno, por que justamente pone en tela de juicio el modelo de Estado hegemónico homogeneizador que tenemos; dos, porque la interculturalidad como propuesta ético-política es un asunto que compete a todos los sectores del Estado y la sociedad, no sólo a los mal denominados “sectores” de la educación o la “cultura”, es un problema que atañe resolver sistemática y estructuralmente transformando el Estado mismo. Acción esta que atenta directamente contra los intereses de las clases políticas y las oligarquías que han dirigido los proyectos políticos de la mayoría de los Estados-nación latinoamericanos en el siglo XX y lo que va del XXI.

La cuestión de la interculturalidad, plurietnicidad, multiculturalidad y diversidad cultural desde la perspectiva que propongo en este artículo, deben ser comprendidas, analizadas y aplicadas en la educación superior pública, la investigación sociocultural y las políticas culturales desde una alineación amplia, de construcción colectiva, que se ha instituido de “para quienes” se hace, hacia un acompañamiento-relación de “con quienes” se hace; de unas ciencias sociales, una antropología, cuya metodología sea la del “recoger los conocimientos de la vida” (L. G. Vasco: 2002, 2004) que forje “anti antropología”[2]; así como también, desde una lógica de lo que denomina B. de Souza Santos (2006) una: “Ecología de los Saberes” donde las ciencias sociales (antropología, sociología, trabajo social, comunicación social, gestión social, estudios políticos, económicos y jurídicos etc.) sean pensadas y ejecutadas desde la propuesta de la “sociología de las ausencias”, para que palpablemente esta producción de conocimiento, la educación que las fundamente, la interculturalidad misma se conviertan en un acto de resistencia a la homogeneización (Dussel, Fornet-Betancourt y Olivé. 1998, 2004 en Tubino. 2005).

B. de Souza Santos (2006) nos expone que nuestro primer problema (para los que vivimos en el Sur) es que las teorías no se han sido procedentes, ni se adecuan, realmente a nuestras realidades sociales, lo que lo hace más grave aún es que nuestras sociedades están viviendo en un marco de globalización y vemos más claramente la debilidad de las teorías sociales con las cuales nosotros podemos trabajar. Consecuentemente, propone que no sólo necesitamos un conocimiento nuevo, sino que “necesitamos un nuevo modo de producción de conocimiento. No necesitamos alternativas, necesitamos un pensamiento alternativo de las alternativas.” (2006: 16). Este conocimiento lo fundamenta en la Sociología de las Ausencias, el cual es un procedimiento transgresivo, una sociología insurgente para intentar mostrar que lo que no existe es producido activamente como no existente, como una alternativa no creíble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad hegemónica del mundo. Las ausencias, nos dice el autor, se producen de cinco maneras: La primera es la monocultura del saber y del rigor; la segunda, monocultura es la del tiempo lineal; la tercera monocultura es la naturalización de las diferencias que ocultan jerarquías; la cuarta es la monocultura de la escala dominante; la quinta monocultura la del productivismo capitalista. De este modo nos explica que la manera en que procede la Sociología de las Ausencias es por medio de la sustitución de las monoculturas por las ecologías, donde podemos invertir esta situación y crear la posibilidad de que estas experiencias ausentes se vuelvan presentes. “No se trata de “descredibilizar” las ciencias ni de un fundamentalismo esencialista “anti-ciencia”. (…) Lo que vamos a intentar hacer es un uso contra hegemónico de la ciencia hegemónica. (…) lo importante no es ver cómo el conocimiento representa lo real, sino conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervención en lo real. Estamos intentando una concepción pragmática del saber. ”. (2006: 27, 28), para ello nos propone cuatro ecologías: 1) Ecología de las Temporalidades (existencia de otros tiempos que no son lineales y que obedecen a otras lógicas que no son sólo las de occidente), 2) Ecología del Reconocimiento (descolonizar nuestras mentes para poder producir algo que distinga, en una diferencia, lo que es producto de la jerarquía y lo que no lo es; aceptar las diferencias que queden después de que las jerarquías sean desechadas.), 3) Ecología de Trans-escala, (ser capaces de trabajar entre las escalas, y de articular análisis de escalas locales, globales y nacionales.) 4) Ecología de las Productividades (la sociología de las ausencias consiste en la recuperación y valorización de los sistemas alternativos de producción, de las organizaciones económicas populares, de las cooperativas obreras, de las empresas autogestionadas, de la economía solidaria, etc.)

Para lograr que la interculturalidad  la convirtamos en un acto de  resistencia, además de atender la propuesta de B. de Santos, merece la pena escuchar a Tubino (2005), quien afirma que es indispensable definir qué tipo de Estados-nación queremos y necesitamos, considerando nuestras realidades multiculturales y pluriétnicas, en el caso de Venezuela, lo que implica no sólo a los que se autodefinen como indígenas, afro descendientes, europeo descendientes, mestizos, movimientos sociales, etc.; es decir, incluir a todas y todos aquellos que culturalmente pueden ser vinculados y/o categorizados y autodefinirse como “culturas subalternas” o “dominados-explotados”, que comparten un espacio-tiempo-territorio-lugar en común. De resultas, que la interculturalidad debe ser entendida como un paradigma que no obedece a un acto de buena voluntad, ni a un accidente que pone en contacto a dos o más culturas, como afirma Grimson (2011) obedecen a diferentes “configuraciones culturales e interculturales”[3], sino que posee un carácter procesual y por eso mismo no puede desprenderse del contexto social e ideológico que rodea a cada uno de los interlocutores sociales (los gobiernos, organizaciones, movimientos sociales y culturas). Tal proceso exige buscar métodos orientados a la transformación de la conciencia en sí mismo, y para los “Otros”, con el objetivo de lograr la interconexión de las culturas y sociedades para alcanzar la comunicación y diálogo intercultural simétrico, equitativo. Esto en términos de la educación superior cobra una relevancia fundamental para el proyecto de las universidades latinoamericanas en cuanto a políticas de formación, inclusión, investigación, transformación de políticas culturales y educativas tendientes a la refundación del Estado y la universidad misma.  

M. F. Espinosa  y T. Salman (2000: 43) nos plantean tres paradojas sobre la multiculturalidad. En primer lugar, nos hablan sobre “el límite borroso entre “nosotros” y “ellos” (…) la multiculturalidad como proyecto dirigido al respeto, a la convivencia pacífica, a un espacio compartido donde puede no solamente sobrevivir, sino también florecer cada una de nuestras culturas, se convierte, a la vez, en una amenaza a éstas ”. Los autores enfatizan sobre este aspecto, afirmando que las culturas caracterizan y aglutinan cada vez menos a los pueblos porque los límites entre “nosotros” y “ellos” es difuso, esto incide sobre la concreción de los proyectos por la integralidad cultural. De tal forma que cuestionan sobre qué sentido tendría entonces una lucha por “nuestra cultura, si se toma la misma como herencia íntegra que debe ser protegida. También se preguntan sobre qué sentido tendría referirse a “nuestra cultura” si no se toma en cuenta la opinión de grupos o individuos, jóvenes indígenas que viven en conglomerados urbanos en medio de una configuración “híbrida; o en otro caso si se ignora que las culturas son múltiples y esta a su vez está conformada y afectada por lo que coexiste con ella. Consecuentemente, nos alertan sobre miramientos como el que cito a continuación:

Si tomamos la migración, la descentralización y la adaptación como amenazas de la integridad “cultural” y no como su ingrediente constitutivo, y si consideramos creencias y prácticas nuevas como meras expresiones de pérdida, falsa conciencia o inferioridad internalizada, estamos considerando la cultura como una suerte de “color primario” y a todos los colores secundarios como impurezas. En realidad, todos, todo el tiempo y cada vez más,  somos alquimistas, mezcladores de color. (…) no se trata de negar o banalizar la necesidad de pertenencia y las prácticas reales, consuetudinarias del asedio de formas tradicionales de vida y convivencia. Tampoco se puede negar que, en América Latina, había y hay discriminación cultural, relaciones constituidas por parámetros socialmente institucionalizados de inferioridad y superioridad entre “portadores” de distintas culturas. Hasta hoy personas de determinada cultura rechazan o encasillan como no desarrollados a miembros de otras culturas, y son estos grupos o personas, precisamente, quienes suelen definir la identidad de la nación y los parámetros para su política. (…) se debe recordar que la cultura no puede ser un cuerpo monolítico de tradiciones, prácticas, y herramientas; no se trata de un paquete heredado, sino que está viva, es dinámica, cambiante, es el quehacer diario (…) la cultura no es un cuerpo constituido e inmutable sino que está siempre en actu. (2000: 44).

De resultas, invitan a repensar las condiciones del encuentro entre culturas. Desde este punto de vista, los hacemos coincidir con Tubino, quien afirma que no tiene sentido plantear como ideal de la educación intercultural bilingüe la conservación de las lenguas y las culturas; por ello afirma tajantemente que “las culturas se conservan cambiando” (2005: 88). En consecuencia, propone que la educación intercultural desvinculada del esencialismo cultural contribuirá para mejorar la calidad de los intercambios y la simetría de los contactos. Consecuentemente, nos dice, lo importante es preparar a los sujetos de las culturas subalternas para que se ubiquen frente a las culturas hegemónicas de manera activa y no se limiten a dejarse asimilar pasivamente a ellas, para que así nos ubiquemos activamente tomando decisiones desde sus propios marcos culturales de referencia. De resultas, continua el autor, las culturas subalternas podrán construirse identidades con autenticidad y autonomía crítica.

Volviendo a M. Espinosa  y T. Salman (2000) encontramos otra coincidencia que nos plantea, que lo relevante no es lo que los actores hacen, sino bajo qué condiciones se dan las opciones para construir identidad cultural. Segundo, “la multiculturalidad es una metacultura”: la multiculturalidad es una condición conceptual y de convivencia por la no discriminación entre culturas, discurso que tiene gran vigencia y discusiones actuales como el resultado de procesos histórico-cultural a escala mundial, con formas desarrollo diferenciales para cada país. La misma no es un valor, ni una práctica cultural, tampoco puede vérsele como un componente inherente de todas las culturas. Entonces, los autores problematizan la noción de interculturalidad y la multiculturalidad como base de ese encuentro, afirmando que lo que transige hoy la interculturalidad no son las culturas, sino que es “la interculturalidad la que constituye la auto-percepción de las culturas.” (2000: 45). Complementariamente exponen tres elementos: a) el discurso sobre lo multicultural exige a las distintas culturas adoptar los valores de la igualdad de derechos, entre culturas y personas, lo que en algunos casos implica adoptar elementos “ajenos” que, posteriormente, son utilizados como códigos de una determinada cultura para conquistar mayores espacios de poder, representación y respeto a la particularidad; b) sin la noción de multiculturalidad la lucha de las culturas contra su disolución e imposición cultural, sería fútil e irracional; c) el esfuerzo de cualquier cultura por conseguir mayor espacio, reconocimiento y valoración tendrá como presupuesto la negación de la percepción de la “cultura propia” como entorno y práctica natural, esto implica: que la lucha por la autonomía admite la conciencia de la existencia de otras culturas, la conciencia de que el procesos mismo de experimentar la discriminación o de luchar contra ello le suma algo a la “cultura propia”.  Tercera y última singularidad o paradoja: “¿cómo defender una categoría abstracta como la cultura?” (2000: 46), suponiendo, como nos dicen los autores, la cultura como un entorno vivido cotidiana e inconsciente, pero al mismo tiempo concebidas como los no ingredientes de la multiculturalidad, no se podría concebir como el proceso de “respeto entre culturas” como entidades abstractas, ya que el respeto se produce concretamente entre individuos y algunas veces entre grupos, pero no entre entidades abstractas. Entonces, afirmar que se respeta las culturas, sin el reconocimiento de las mismas, no tiene significación, incluso es retórico y vacío, es lo que se considera “políticamente correcto”, pero en los hechos se les niega sentido verdadero a los “otros”, se le excluye de nuestro propio universo de pensamiento, juicio y dialogo.

Todo esto supone el respeto, como un paso ineludible hacia la convivencia multicultural. No obstante, los autores nos alertan que no se trata de velar las condiciones actuales en las cuales se producen pérdida de tradiciones, costumbres, adaptaciones o asimilaciones a otras culturas en condiciones de inequidad, avasallamiento y cosificación cultural; es cierto que no estamos viviendo un “encuentro cultural” sino más bien un proceso de constante usurpación, ocasionado por desigualdades y asimetrías por las potencialidades de las culturas por imponerse y determinar las condiciones de este encuentro hacia modelos civilizatorios totalitarios y hegemónicos. Sin embargo, dichas asimetrías y desigualdades si no se llevan a la arena de la multiculturalidad (concebida esta como un espacio de luchas y confrontación ideológica) y el diálogo intercultural, a un encuentro e incluso, a un cuestionamiento de la “cultura del otro”, no tiene mayor significación. Tal desafío implica entonces: “analizar críticamente estas tres paradojas resultado de la realidad actual de la descentralización, tanto espacial como en términos de los contenidos de las culturas.” (2000: 47). En consecuencia afirman que, “las culturas no existen como reservas intactas y monolíticas sino más bien como prácticas y creencias actuales”, que yo preferiría denominar tradiciones, “que resultan de una larga historia de hostilidad, dominio y exclusión hacia unas y privilegio hacia otras.”. En consecuencia, consideran que la multiculturalidad, la emancipación de las culturas indígenas y afrodescendientes en Ecuador “debería ser un proceso de reivindicación, reconstrucción, reidentificación,  no tanto en base a la historia de haber vivido, como comunidad, pueblo o nacionalidad discriminada en una sociedad blanco mestiza.”, se trata de luchar contra “la discriminación concreta”, contra la naturalización de las asimetrías sociales cotidianas, contra prejuicios y exclusiones, contra una sola concepción de lo que es desarrollo, progreso e institucionalidad modernizada colonial. No se trata pues, de:

una igualdad abstracta entre culturas, sino de una voluntad plena y sincera de todos de cuestionar tradiciones, pero también discursos, en los cuales unos son “materialistas” y otros “espirituales”, o unos avanzados y otros “cerca de la naturaleza”, (…) el problema central es entonces explorar cuál es el contenido, condición, asimetría, forma de exclusión, para establecer acuerdos de convivencia, formas de negociación de la diferencia, o mecanismos de resistencia. (2000: 48).                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Debate sobre: interculturalidad, diversidad cultural, políticas, diferencia y globalización

En la actualidad desde diversos ámbitos se discute fervientemente sobre las diferentes definiciones e implicancias que tiene el diseño, ejecución y aplicación de políticas públicas culturales y educativas enmarcadas en lo que se conoce como la interculturalidad, la diversidad cultural frente a los procesos de diferencia cultural, poder y globalización.

Para A. Grimson (2011) los conflictos de intereses entre grupos económicos, clases, corporaciones y Estados no obedecen solamente a una conflictividad económica-política por dos razones:

1) todo conflicto tiene una dimensión dramática, actoral, de reconocimiento y de comunicación como comprensión parcial. Los conflictos se producen entre los actores puntualmente protagónicos en un escenario, pero también en sus interpelaciones a otros sectores sociales, en su procura de hegemonía (…) en su intento de convertir de modo verosímil sus propios intereses en intereses generales de la sociedad. (…)

2) el objetivismo postulaba la existencia de intereses históricos de las clases sociales, y ahora también de los grupos étnicos: clases, grupos e intereses pasibles de ser objetivamente definidos. (…) los intereses de esos actores nunca se definen en una economía que expurga la cultura. (…) los intereses, en cada contexto histórico, son culturalmente instituidos.  (2011: 236).

Conceptualizado de esa manera, podemos modular dicha propuesta con lo expuesto por A. Escobar (2005) sobre lo que el autor denomina como “conflictos distributivos culturales”. Los conflictos de distribución cultural son “aquellos que provienen de la diferencia del poder efectivo asociado con valores y prácticas culturales particulares.”. Consecuentemente: 

La distribución cultural implica un estrecho vínculo entre el poder cultural y el social. El estudio de los conflictos de distribución cultural busca, por lo tanto, averiguar cómo las diferencias culturales crean o propagan las desigualdades en el poder social, por lo general mediante la imposición de un conjunto de normas culturales asumidas como "naturales" y universales. Si la distribución económica subyace a la dimensión política de la economía dando pie a la economía política, y si la distribución ecológica identifica las estrategias económicas dominantes como fuente de pobreza y destrucción ambiental originando así el campo de la ecología política, entonces la distribución cultural desplaza el estudio de la diferencia cultural de su estricta relación con la diversidad hacia los efectos distributivos de la predominancia cultural y luchas en torno a ésta. Este último aspecto de nuestra concepción tripartita de los conflictos de distribución genera una antropología política centrada en la relación entre el poder social y las prácticas culturales contrastantes. El poder habita el sentido y el sentido es fuente del poder. (…) El concepto de distribución cultural muestra de manera más clara los efectos de hacer ciertos valores y prácticas culturales inconsecuentes a través de efectos de dominancia y hegemonía. (…) Los conflictos de distribución cultural existen prácticamente en todas las áreas de la vida social. Entre los más prominentes se encuentran los que surgen de las nociones predominantes sobre el individuo, la naturaleza y la economía. Estas áreas tienen unas implicaciones sobresalientes al pensar en aspectos como los derechos, la igualdad y la diferencia en el mundo de hoy. (2005: 130,131.). 

De resultas, el autor nos traza diferentes “dimensiones” de dichos conflictos distributivos, los cuales considero preponderantes presentar aquí para ilustrar algunas posibilidades analíticas:

Para Grimson (2011: 236.) las dinámicas de la interculturalidad, sus movimientos, conflictos, inequidades y combinatorias son vistas desde una posibilidad para abordar lo “simbólico como constitutivo de lo sociopolítico. ”, donde racionaliza las sociedades contemporáneas, las formas de significación subalternas como múltiples y divergentes, con lo cual no habría política contemporánea que pueda imaginarse y/o practicarse fuera de la realidad intercultural, teniendo como presupuesto que la “cultura es constitutiva” (2011: 237.); esto implica que los grupos están conformados por las experiencias de producción, la explotación y el consumo. Tales relaciones de producción son relaciones de significación, estas enmarcadas en “configuraciones culturales”.  Vista desde allí la noción de interculturalidad se ha ido convirtiendo, nos dice el autor, en un concepto normativo en diferentes espacios discursivos y políticos, para proponer algunas generalidades sobre cómo reflexionar e intervenir acerca de la tensión entre la igualdad y diferencia en el mundo contemporáneo; por lo que la interculturalidad conlleva una potencialidad que se dirige hacia pertinentes nuevas formas de construcción de las relaciones entre grupos y personas, es una concepción centrada que discurre entre los deseos y necesidades articulados de los grupos y movimientos socioculturales en las contingencias históricas. De allí que planteo, coincidiendo con Grimson (2011), lo trascendental del reconocimiento de la interculturalidad en las políticas públicas en todas las áreas y el reconocimiento de diferentes saberes productivos, debido a que la interculturalidad nos insta para repensar quiénes somos, las características de las democracias y los Estados.

A. Escobar (2005) nos habla de recontextualizar las economías desde la diversidad económica (definidas estas como las economías capitalistas y no capitalistas), ecológica (formas diferentes de relacionarse y acercarse a la naturaleza, los paisajes, el cuerpo) y cultural (dialogo efectivo de culturas en contextos de poder, mundos  y conocimientos de otros modos). Consiguientemente, nos propone la noción de: pluriversalidad, como una respuesta para la reconfiguración de modelos y modernidades alternativas.  

Daniel Mato (2009) considera que la idea de interculturalidad, vinculada con la definición de diversidad cultural, debe entenderse como:

al reconocimiento profundo de la diversidad propia de la especie humana en términos de culturas o visiones de mundo, a las cuales corresponden no sólo diversas comidas, danzas y vestuarios, sino también diferentes sistemas de valores, diversas acumulaciones de saber, distintos modos de producción de conocimiento y diferentes modalidades de aprendizaje. (…) resulta necesario reconocer también que históricamente las relaciones entre los diversos pueblos y sus culturas no han estado necesariamente marcadas por relaciones de armonía, sino que frecuentemente lo han estado por conflictos e incluso por guerras e invasiones, como ilustra ampliamente la historia de América. (…) la idea de interculturalidad se entiende necesariamente asociada a la de búsqueda y construcción de formas de equidad, lo cual suele plantearse a través de la expresión «interculturalidad con equidad» (2009: 16). 

No obstante, es importante recalcar, tal como lo afirma D. Mato (2008), sobre las implicaciones y los riesgos de asumir la noción de interculturalidad sin adjetivos, sólo como portadora de un sentido positivo, lo que no necesariamente implica relaciones de respeto, equidad y valoración mutua. Por el contrario, se trata de una categoría simplemente representativa que refiere de manera genérica a las “relaciones entre culturalmente diferentes” (2008: 24). De allí, el peligro de generar políticas públicas desde ese paradigma.

Siguiendo a Escobar (2005) sería pertinente plantear que la política cultural desde la perspectiva intercultural y la diferencia implica desarrollar lo que denomina una “inteculturalidad efectiva”, esto es: un diálogo de culturas en contextos de poder. A su vez delibera sobre si la “diversidad cultural” no implica una nueva forma de encubrimiento cultural, como en un momento lo fue el “relativismo cultural”, solo que en el caso actual las políticas y proyectos culturales en juego estos están mediados por la globalización, la modernidad[4] y los discursos del desarrollo[5]. Nociones que el autor cuestiona notablemente; uno de los elementos fundamentales de esta crítica parte del debatir los conceptos de globalización, desarrollo y modernidad. De tal manera que busca conocer desde dónde y con qué fines han sido instaurados los mismos.  Nos plantea que los tres componentes de la modernidad son: la colonialidad del poder, el capitalismo, y el eurocentrismo, donde el Estado-nación, como estructura de poder, sería una segunda etapa de la modernidad (entendida esta como los modos en los que han quedado configurados las disputas por el control del trabajo, recursos, productos, relaciones de producción, sexualidad, autoridad, intersubjetividad y conocimientos). La colonialidad a su vez, es concebida como el otro lado de la modernidad: la diferencia colonial. Tal concepción le permite al autor afirmar que la colonialidad no es derivativa de la modernidad sino que por el contrario, esta es constitutiva de la modernidad; allí las relaciones asimétricas de poder deben entenderse desde la geocultura del Sistema-Mundo/Colonial, como las variadas y conflictivas perspectivas económicas, políticas, sociales, religiosas, etc., en los que se actualizan y transforman la estructura social. 

En cuanto a la globalización, Escobar (2005) nos dice que, para la gran mayoría de analistas mundiales, entre los que menciona a Anthony Giddens (1990), quien concibe la globalización como un fenómeno indetenible y en gran medida beneficioso; Giddens está de acuerdo con que la globalización y la universalización de la modernidad, por ello afirma que la misma se instaurará irreversiblemente en todos los rincones del mundo, “así que de ahora en adelante tendremos modernidad para siempre en todas partes” (2005,11). De donde emana, que el destino del planeta está irremediablemente signado por el imaginario moderno. Según el proyecto del grupo de estudio Modernidad/Colonialidad, que critica tal postura, la modernidad es vista bajo los siguientes parámetros: a) es posible que ese modelo devenga de un pluriverso, de un espacio plural donde muchos mundos son posibles, desde una multiplicidad de configuraciones político culturales, diseños socioambientales y modelos económicos; b) ha surgido una nueva forma de globalidad a partir del 11 septiembre de 2001, la “globalidad imperial”, centrada y dirigida por el gobierno y las corporaciones de Estados Unidos de Norteamérica, dicho modelo articula intereses económicos, militares e ideológicos. Esto involucra patrones y tratados económicos para las regiones del “tercer mundo”, militarización del espacio y la vida diaria en regiones de los continentes de interés. Dicho “tercer mundo” fue creado por medio del discurso y acciones concretas que autodenominó el “primer mundo” como apto para controlar a su incapacitado y subordinado “tercer mundo” para ser dominado; c) la globalización dominante funciona dentro de un espacio eurocéntrico. Todo esto, con el fin de plantearnos reflexiones y alternativas al modelo de Estado-nación y el poder en el contexto de las democracias actuales. De allí que reivindica el surgimiento del Foro Social Mundial, como un espacio surgido desde los diversos movimientos sociales, cuya principal consigna es: “otro mundo en posible”, “otro mundo es necesario”.   

Autores como F. Javier García C. y Antolín Granados M. (1999) ponen en discusión las nociones de diversidad cultural y diferencia en la educación intercultural. Para explicar ello afirman que los estudios sobre interculturalidad surgen como consecuencia de la existencia de la desigualdad disfrazada de diferencia, muy a pesar de que la misma es condición de todo grupo humano: la diversidad biológica y cultural. No obstante, asienten que ésta, en las escuelas se manifiesta como una realidad en la que la atención a las denominadas “minorías étnicas” debería representar solo una porción de todo lo que concierne a lo intercultural. En el plano conceptual y en el de la producción de conocimientos, discursos y prácticas frente a investigadores, políticos, medios masivos de emisión de mensajes, lo que se viene construyendo es la noción de diferencia. De ahí que razonan que es urgente y necesario reflexionar sobre la misma, ya que entienden esta como un pilar fundamental de la interculturalidad. En consecuencia, la asumen como una construcción para justificar la desigualdad en un mundo cuya condición es la diversidad, gracias a la cual persiste con éxito el modelo de evolución lineal y decimonónica implantado desde la Ilustración y el darwinismo social.  Para los autores, la construcción de la diferencia no es más que una nueva forma de presentar las distancias culturales, sociales y políticas que son legitimadas tras la fachada de ausencia de jerarquías sociales pero que abrigan un exquisito dispositivo de exclusión. Tal dispositivo no es más que una justificación de los procesos de desigualdad que se resguarda en la construcción de la diferencia como una categoría. Tal categoría implica ordenaciones nomotéticas[6] e ideográficas[7] para su construcción. De resultas que las categorías que provienen de ese modelo tienden a ser unidimensionales, dicha manera de proceder, nos explican, obedece a la ciencia occidental, la cual es resultado del método nomotéticas en su forma de clasificar y jerarquizar. Tal herencia de auto identificación europea versus lo salvaje, bárbaro, infiel, pobre, inculto, subdesarrollado, tercermundista, etc., ha producido imágenes que la historia oficial  proyecta sobre las llamadas “culturas”; imágenes desdibujadas de la diversidad para establecer distancias y diferencias. 

Respecto a la educación intercultural  R. Pulido M. y A. Montes del Castillo (1999), exteriorizan la discusión sobre esta noción en el momento en que ciertos elementos de la variable cultura, en tanto variable representativa de la diversidad, se introducen en el salón de clases. Algunas de estas variables corresponden a la presencia de grupos étnicos diferenciados y categorizados por razones de color de piel, idiomas, valores y/o comportamientos religiosos, características socioeconómicas, entre otros; de allí surge la necesidad de una “educación especial o diferenciada” como política del estado; entonces, proviene una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a  través de la escuela y la educación superior: “la discriminación por la diferencia cultural” (1999: 47. resaltado e itálicas mío).

En un artículo presentado por esto autores, exponen las diferentes formas de entender la educación multicultural desde una perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación, entendida esta como una subdisciplina de la antropología social y cultural. Dicho análisis de las diferentes maneras de conceptualizar los modelos de educación multicultural, donde subyace la noción de cultura, como noción nuclear de la antropología. Según los autores, existen siete modelos que presento a continuación:

1) educar para igualar: la asimilación cultural: lo que pretende este modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes, los condicionales claves que aglutinan este enfoque son, a) “los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentan handicaps de escuelas dominadas por los valores dominantes”; b) para rectificar los problemas causados por los programas de educación multicultural que reside en este enfoque se propone “aumentar la compatibilidad escuela hogar” (1999: 50); c) mediante tales programas se espera el aumento de éxito académico de  los alumnos. El objetivo de la educación será, lograr la compatibilidad entre la dinámica del recinto educativo y la dinámica cultural de los grupos de individuos “diferentes” al grupo dominante que se aprovecha de patrón de referencia escolar: “se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el “diferente” pueda lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el “transito” de una cultura a otra.” (1999: 51). 2) el entendimiento cultural: se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no una educación de los “culturalmente diferentes”. “Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre culturas” (1999: 52), se incentiva, el desarrollo de un modelo educativo donde la multiculturalidad es un contenido curricular. Los autores mencionan a Cole (1984), quien acoplando la educación multicultural con la educación global, proponen los siguientes objetivos en la escuela:

a) promover la comprensión de la vida social en grupos; b) apoyar la comprensión del “otro”, especialmente la apreciación étnica y cultural extranjera; c) fomentar la comprensión de la interrelación e interdependencia de dotados los miembros –por diferentes que sean- que coexisten en la sociedad; d) ayudar en el ajuste a cambios futuros. (1999: 54).

3) el pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo, este modelo surge de la no aceptación por parte de las llamadas “minorías étnicas” de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto inequitativo con las culturas mayoritarias o hegemónicas. Para estas sociedades no son opciones ni la asimilación cultural ni la fusión cultural, lo que debería hacer la escuela o la educación es mantener la diversidad por medio de la preservación y extensión del pluralismo cultural. Desde esta aproximación a la educación multicultural, nos explican los autores, se entiende que las diferencias son beneficiosas para la sociedad:

El desarrollo de este valor depende, según Stickel (1987), del desarrollo de una teoría amplia del pluralismo cultural y de un modelo de transmisión cultural que se centre en la amplitud, profundidad y cambios de los grupos étnicos existentes dentro de la sociedad (…) para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones. 1) existencia de la diversidad cultural; 2) interacción inter- e intragrupos; 3) los grupos que existen de compartir aproximadamente las misma oportunidades políticas, económicas y educativas; y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. (1999: 55). 

4) la educación bicultural: la competencia en dos culturas: según este modelo la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes; esta concepción también se presenta como consecuencia del rechazo de los grupos culturales o sociedades subalternas de la idea de asimilación cultural. Para estos, la cultura nativa debe mantenerse y preservarse y la cultura dominante o hegemónica debe adquirirse como una alternativa o segunda cultura, no como una imposición u obligación. 5) la educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social: en este modelo engloban, a) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista de la educación (la “benevolencia” el enfoque integrador e la educación multicultural se traslada en la intención por arrastrar a las diferencias hacia las formas culturales dominantes), donde las escuelas son el principal instrumento de integración, desde ellas se intenta generar en ,los estudiantes, bien sean, inmigrantes, refugiados, de culturas subalternas las conformidad con la cultura hegemónica, así juegan un rol fundamental en los procesos de asimilación cultural; b) la educación multicultural que es “reconstruccionista  social”, como nos dicen, las denominan Sleeter y Grant, c) el paradigma “radical” citado por Banks. Desde estos enfoques  se piensa la educación multicultural como “un proceso encaminado a lograr un desarrollo de niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas” (1999: 59), esto con el fin de educarles para la ejecución de acciones sociales basadas en conocimientos críticos de las diversas realidades. 6) educación anti-racista: la educación multicultural y la educación anti-racista, nos explican los autores de acuerdo con Leicester (1992), están  conectadas racionalmente y  esta combinación, les resulta ser más eficaz que su división; lo que contrastan son los nodos ideológicos y axiológicos, de un modelo y otro, no sus respectivas fundamentaciones teórico-científicas:

frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de cada sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la educación anti-racista, una ideología radical apoyada en un análisis de clase de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política. (1999: 60, 61).

Por lo tanto, para la educación anti-racista lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa apropiada para que no se reproduzca el racismo. Este tipo de educación representa un cambio, por cuanto se reubica de un modelo de preocupación por las diferencias culturales, a un modelo de un énfasis en la forma en el que estas diferencias se esgrimen para albergar la desigualdad. 7) los significados de cultura en la expresión de lo “multicultural”: la noción de cultura que subyace a los modelos de educación obstaculiza la igualdad entre los individuos; los autores enfatizan sobre que con esa concepción de las culturas, manifiestamente se gravita la idea de que además de diferentes son desiguales. La necesidad de atender a las culturas e individuos de “las culturas minoritarias” en la educación, se sustenta la idea de que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser suplantadas por las culturas hegemónicas o mayoritarias, con esto se recurre a un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural que confina un potente etnocentrismo encubierto. Sin embargo, R. Pulido M. y A. Montes del Castillo (1999), discuten sobre la hipótesis de que si se acepta el planteamiento de la existencia de “culturas deficitarias” frente a “culturas no deficitarias” no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Así mismo plantean que reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativa a nuevos contextos. Cabe acotar que los autores, insisten en la idea de que mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa certeza los límites entre las dinámicas de movilización cultural y confrontación; no obstante, no niegan que haya dominación, explotación, pero si cuestionan de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan sencillamente; debido a que en este proceso no son “culturas” entre sí las que se confrontan por el espacio de poder en la sociedad, sino algunos  “grupos” que demandan  en sus discursos una pertenencia a una mencionada cultura que les ampara y adjudica legitimidad.

Para ampliar la discusión sobre la interculturalidad y la diversidad cultural, expongo a continuación la definición y posición central sobre la diversidad cultural de la UNESCO, brazo educativo y cultural de las Naciones Unidas, la misma sostiene y promueve firmemente:

el reconocimiento pleno e incondicional de la diversidad cultural fortalece el carácter universal de los derechos humanos y garantiza su ejercicio efectivo. (…) cada uno a su manera, con una forma particular de entender la diversidad cultural, la cuestión crucial consiste en proponer una visión coherente de la diversidad cultural para aclarar cómo, lejos de ser una amenaza, puede aportar beneficios a la acción de la comunidad internacional. (UNESCO. 2010: 1).  

Con el fin de sustentar su visión y acción a escala mundial la UNESCO publicó en el 2001 un Informe Mundial sobre la Diversidad Cultural, los objetivos principales del mencionado informe los presentamos a continuación:

analizar la diversidad cultural en todas sus facetas, tratando de exponer la complejidad del proceso y, al mismo tiempo, definir un rasgo común entre la amplia gama de interpretaciones posibles;

mostrar la importancia de la diversidad cultural en distintos ámbitos (lenguas, educación, comunicación y

creatividad) que, al margen de sus funciones intrínsecas, pueden considerarse esenciales para salvaguardar y promover la diversidad cultural; y

convencer a los responsables de las decisiones y a las distintas partes interesadas de la importancia de invertir en la diversidad cultural en cuanto dimensión esencial del dialogo intercultural, ya que ello permitirá renovar nuestros enfoques del desarrollo sostenible, garantizar el ejercicio eficaz de las libertades y los derechos humanos universalmente reconocidos y fortalecer la cohesión social y la gobernanza democrática. (UNESCO. 2010: 1,2). 

Con lo cual la organización concibe que para el diálogo intercultural es necesario entender la importancia de la diversidad cultural como “dimensión esencial” del mismo. Para comprender lo que la UNESCO nos proponen que: 

La diversidad cultural es, ante todo, un hecho: existe una gran variedad de culturas, aun cuando los limites que marcan las lindes de una cultura especifica sean mas difíciles de determinar de lo que parece a primera vista. (…)La diversidad cultural se ha convertido también en una cuestión social de primera orden vinculada a la creciente variedad de los códigos sociales que operan en el interior de las sociedades y entre estas. Es cada vez más claro que los estilos de vida, las representaciones sociales, los sistemas de valores, los códigos de conducta, las relaciones sociales (entre generaciones, entre hombres y mujeres, etc.), las formas y los registros lingüísticos en una determinada lengua, los procesos cognitivos, las expresiones artísticas, las nociones de espacio publico y privado (con especial referencia a la planificación urbana y al entorno de vida), las formas de aprendizaje y expresión, los modos de comunicación e inclusive los sistemas de pensamiento, ya no pueden reducirse a un modelo único o concebirse en términos de representaciones fijas. La aparición en la escena política de las comunidades locales, los pueblos indígenas, los grupos desfavorecidos o vulnerables y de las personas excluidas por su origen étnico, filiación social, edad o sexo, ha llevado al descubrimiento de nuevas formas de diversidad en el seno de las sociedades. De este modo la cuestión ha planteado un reto a las estructuras políticas oficiales, y la diversidad cultural ha comenzado a ocupar un lugar entre las preocupaciones políticas en la mayor parte de los países del mundo. (UNESCO, 2010: 4). 

A pesar de los esfuerzos emprendidos por organizaciones de este tipo, los países asociados a los acuerdos internacionales por la ONU y los establecidos por la UNESCO, las distintas formas de exclusión discriminación y avasallamiento cultural sigue ejecutándose en el planeta, América Latina no está exenta de ello. Son cada vez más comunes las violaciones a los derechos culturales, a los individuos y grupos de distintas formas sobre las que, en muchas ocasiones, no se tiene informes concretos al respecto, o en su defecto al encubrimiento sistemático por parte de los gobiernos aliados a los designios de las políticas imperiales euro americanas de Estados Unidos de Norteamérica y la OTAN, sobre los actos de invasión militar que perpetran estas potencias imperiales. Son notorios ejemplos de ello que conmocionaron a la comunidad internacional: la invasión a Afganistán, Iraq y recientemente hechos como el asesinato de Mohamar Gadaffi en Libia y parte del pueblo libio en resistencia a la OTAN. De resultas, estas declaraciones no pueden entenderse más que como retórica por parte de la UNESCO, ya que en el seno de la ONU, OEA, la OTAN no se toman acciones para controlar el poderío bélico ni económico del gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica, ni de sus aliados europeos, árabes, israelitas, asiáticos o los denominados “centros políticos imperialistas de poder”. En la década de los noventa se aplicó una política internacional específicamente destinada a los países del sur del continente americano conocida como el “Consenso de Washington”[8]. Lo que se contradice evidentemente con lo expuesto en las líneas anteriormente citadas. Consecuentemente, se hace necesario y urgente para que tales expectativas y desafíos se resuelvan, en primer lugar desde una motivación política, lo que Hugo Chávez, presidente de la República Bolivariana de Venezuela, propone como un “mundo pluripolar”, para luego pasar a otras instancias que quedarán demarcadas por las condiciones históricas, socioculturales, políticas y económicas de cada país:

ahora estamos en el nuevo mundo. Ha nacido un mundo nuevo y Damasco es uno de los polos humanos, polos de amor y de batalla. Es el mundo que hay que fortalecer. Es el mundo pluripolar. (http://www.avn.info.ve/contenido/ch%C3%A1vez-destaca-que-mundo-pluripolar-es-alternativa-hegemon%C3%ADa-imperialista).

 En el documento propuesta del “Candidato de la Patria. Comandante Hugo Chávez para la Gestión Bolivariana Socialista 2013-2019” presentado por el presidente H. Chávez al pueblo venezolano el 11 de junio de 2012, con motivo de la apertura por contienda para las elecciones presidenciales a realizarse el 7 de octubre del año en curso, en lo que su comando de campaña a denominado: “Misión 7 de Octubre”, con mira a la construcción del II Plan Socialista de la Nación. Tal propuesta, aunque obviamente se circunscribe al ámbito nacional, en su lógica y acción concretas rebasa los límites nacionales para trascender hacia la escala trans-regional, en aras de la unidad latinoamericana y la construcción de un mundo multicéntrico y pluripolar, se expone entre algunos de los Objetivos Generales Nacionales, estos procuran una guía para contribuir a la transformación del modelo de dominación a escala global, los cuales cito aquí:

4.3. Continuar impulsando el desarrollo de un Mundo multicéntrico y pluripolar sin dominación imperial y con respeto a la autodeterminación de los pueblos.

Objetivos estratégicos y objetivos generales:

4.3.1. Conformar una red de relaciones políticas con los polos de poder emergentes.

4.3.1.1. Establecer una alianza con el Grupo BRICS como núcleo que agrupa a los poderes emergentes fundamentales en la consolidación del mundo pluripolar.

4.3.1.2. Impulsar el acercamiento y la coordinación entre los nuevos mecanismos de unión latinoamericana y caribeña (ALBA, UNASUR, CELAC) y el Grupo BRICS, con el fin de dar mayor contundencia a la voz de los pueblos del Sur en la agenda global.

4.3.1.3. Elevar a un nivel superior las alianzas estratégicas con la República Popular China, la Federación de Rusia y la República Federativa de Brasil con el fin de seguir consolidando el poder nacional.

4.3.1.4. Establecer alianzas estratégicas con la República de la India y la República de Sudáfrica.

4.3.1.5. Profundizar las relaciones de cooperación política y económica con todos los países de Nuestra América, y con aquellos países de África, Asia, Europa y Oceanía cuyos gobiernos estén dispuestos a trabajar con base en el respeto y la cooperación mutua.

4.3.1.6. Intensificar el acercamiento con los mecanismos de integración económica y política del Asia y del África, (ASEAN, ECOWAS, etc.) participando en calidad de observadores y promoviendo los contactos con los mecanismos de unión latinoamericana y caribeña.

4.3.1.7. Impulsar el liderazgo en el seno del Movimiento de Países No Alineados (MNOAL), con miras a realización de la XVII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno en Venezuela.

4.3.1.8. Reimpulsar foros de unión inter regionales Sur – Sur como el América del Sur – África (ASA) y el América del Sur Países Árabes (ASPA).

4.3.2. Conformar un nuevo orden comunicacional del Sur.

4.3.2.1. Fortalecer las cadenas multiestatales de televisión y radio Telesur y la Radio del Sur, junto con sus respectivas plataformas electrónicas, expandiendo su alcance, su oferta en diferentes idiomas y la variedad y calidad de sus contenidos, con el fin de proyectar la verdad de nuestros pueblos y romper el bloqueo informativo y la censura a la cual están sometidos los pueblos de las potencias imperialistas por las corporaciones transnacionales de la comunicación.

4.3.2.2. Establecer alianzas con las cadenas de comunicación e información de los polos emergentes del mundo, para asegurar el conocimiento mutuo y la información veraz sobre nuestras realidades, sin el filtro deformador de las grandes empresas de comunicación de las potencias imperialistas.

4.3.3. Impulsar la diplomacia de los pueblos y la participación protagónica de los movimientos populares organizados en la construcción de un mundo pluripolar y en equilibrio.

4.3.3.1. Promover la participación de las redes globales de movimientos sociales en los grandes Foros y Cumbres internacionales.

4.3.3.2 Acompañar la organización y realización de Foros internacionales de movimientos sociales y organizaciones populares de base con el fin de recoger sus reivindicaciones y propuestas para incorporarlas en la agenda política global.

4.3.4. Continuar impulsando la transformación de los Sistemas de Derechos Humanos, sobre la base del respeto, la democratización del sistema, la igualdad soberana de los Estados y el principio de la no injerencia.

4.3.4.1. Mantener política activa y liderazgo, conjuntamente con los países progresistas de la región, en el llamado a la urgente y necesaria reforma del Sistema Interamericano de Derechos Humanos y la Corte, por ser bastiones altamente politizados del imperialismo norteamericano.

 4.4 Desmontar el sistema neocolonial de dominación imperial.

Objetivos estratégicos y objetivos generales:

4.4.1. Deslindar a Venezuela de los mecanismos internacionales de dominación imperial.

4.4.1.1. Denunciar los tratados multilaterales que limiten la soberanía nacional frente a los intereses de las potencias neocoloniales (Sistema Interamericano de Derechos Humanos, etc.).

4.4.1.2. Denunciar los tratados y acuerdos bilaterales que limiten la soberanía nacional frente a los intereses de las potencias neocoloniales (promoción y protección de inversiones).

4.4.1.3. Establecer las alianzas necesarias para neutralizar las acciones de las potencias neocoloniales en organismos internacionales.

4.4.1.4. Eliminar la participación de las instituciones financieras internacionales en los proyectos de desarrollo nacional.

4.4.2. Reducir a niveles que no comprometan la Independencia Nacional el relacionamiento económico y tecnológico con los centros imperiales de dominación.

4.4.2.1. Llevar a niveles no vitales el intercambio comercial con las potencias neocoloniales.

4.4.2.2. Llevar a niveles no vitales el relacionamiento con los circuitos financieros dominados por las potencias neocoloniales.

4.4.2.3. Reducir la participación de las potencias neocoloniales en el financiamiento de proyectos estratégicos para el desarrollo nacional.

4.4.2.4. Llevar a niveles no vitales la conexión de Venezuela a las redes de comunicación e información dominadas por las potencias neocoloniales.

4.4.2.5. Eliminar la dependencia de sectores estratégicos para el desarrollo nacional de redes de comunicación e información controladas por las potencias neocoloniales.

4.4.2.6. Llevar a niveles no vitales la participación tecnológica de las potencias imperiales en proyectos de desarrollo nacional.

4.4.2.7. Eliminar la participación tecnológica de las potencias imperiales en sectores estratégicos para la soberanía nacional.

4.4.3. Profundizar y ampliar el relacionamiento con los polos emergentes del mundo nuevo.

4.4.3.1. Incrementar la parte de las divisas emergentes en las reservas y en el comercio internacional de Venezuela.

4.4.3.2. Efectuar la porción mayoritaria del intercambio económico y comercial con polos emergentes del mundo nuevo.

4.4.3.3. Incrementar la participación económica y tecnológica de polos emergentes del mundo en proyectos de desarrollo nacional.

4.4.3.4. Establecer alianzas para la coordinación política y el intercambio económico entre mecanismos de unión del Sur de los diferentes continentes, con especial énfasis en los BRICS.

En este marco se hace indispensable pensar lo cultural como sistema, dentro de algunas configuraciones como las que he venido siguiendo en este artículo, las cuales articulan varios modelos compatibles y contingentes, que a su vez incitan a repensar, re modelar y reconfigurar las “memorias disidentes” de las “culturas subalternas”, las epistemologías del saber y metodologías de producción de conocimiento, la investigación sociocultural, la transformación en las academias tradicionales y la educación superior o universitaria, el rol de los académicos en cuanto a la formación, investigación sociocultural y la creación de políticas públicas educativas y culturales.

Frente a este panorama es relevante preguntarse sobre los escenarios deseados para la transformación de ese mundo unipolar por uno pluripolar y multicéntrico, surgen cuestionamientos centrales, en términos de entender los conflictos distributivos y la diferencia colonial, las civilizaciones emergentes: ¿El Socialismo del Siglo XXI y El Mundo Pluripolar son el futuro de la Humanidad? ¿Qué relación guarda con ello la producción de conocimiento académico respecto a la elaboración de políticas públicas y modelos alternativos de dirimir los conflictos distributivos de carácter económico, ecológico y cultural? ¿Qué retos y desafío le depara a la especie humana continuar con la carrera armamentista emprendida por los centros hegemónicos de poder, mientras existen otras prioridades que resolver para gran parte de la población humana? ¿Se están utilizando los conocimientos tecnológicos actuales, avances de la ciencia de forma ética en aras de la preservación y mejoramiento de la condiciones de vida de millones de seres humanos?

No en vano líderes políticos del mundo, sobre todo los de América Latina, se pronuncian respecto a dichos conflictos, tanto culturales, políticos como ecológicos. Por un lado y en diversas palestras Fidel Castro ha expresado su posición, a pesar de haber sido ignorado y desprestigiado permanentemente por la academia, los científicos y líderes políticos internacinales, a lo largo de décadas respecto a la política imperialista del gobierno norteamericano; no obstante, tal preocupación hoy en día es cada vez mayor, a continuación cito a F. Castro, quien continúa manifestándose respecto a estos temas, llamando a la reflexión:

Nuestra época se caracteriza por el avance acelerado de la ciencia y la tecnología. Estemos o no conscientes de ello, es lo que determina el futuro de la humanidad, se trata de una etapa enteramente nueva. La lucha real de nuestra especie por su propia supervivencia es lo que prevalece  en todos los rincones del mundo globalizado. (http://www.cubadebate.cu/reflexiones-fidel/2012/04/28/lo-que-obama-conoce/).

El derroche y las sociedades de consumo capitalistas en su fase neoliberal e imperialista, están llevando el mundo a un callejón sin salida, donde el cambio climático y el costo creciente de los alimentos, conducen a miles de millones de personas hacia los peores índices de pobreza. (http://www.cubadebate.cu/reflexiones-fidel/2011/03/15/los-desastres-que-amenazan-al-mundo/).

El capitalismo desarrollado creó las llamadas sociedades de consumo y con ello engendró problemas que hoy no es capaz de controlar. (http://www.ain.cu/2009/noviembre/noviembre30iggreflexiones-fidelcastro.htm).

Existen problemas todavía más graves e inmediatos para todos los pueblos del mundo: el cambio climático; tal vez el peor y más urgente en este instante.

Antes del 18 de diciembre, cada Estado deberá adoptar una decisión. De nuevo el ilustre Premio Nobel de la Paz, Barack Obama, deberá definir su posición sobre el espinoso asunto.

Ya que aceptó la responsabilidad de recibir el Premio, tendrá que cumplir la demanda ética de Michael Moore cuando conoció la noticia: "¡ahora gáneselo!". ¿Es que acaso puede?, me pregunto. Cuando la exigencia unánime de los círculos científicos es que las emisiones de dióxido de carbono deben ser reducidas en no menos del 30% con relación a su nivel de 1990, Estados Unidos ofrece solo reducir el 17% de lo que emitía en el 2005, lo que apenas equivale al 5% del mínimo que exige la ciencia a todos los habitantes del planeta para el 2020. Estados Unidos consume el doble por habitante que Europa, y supera las emisiones de China, a pesar de los 1 338 millones de ciudadanos con que cuenta este país. Un habitante de la sociedad más consumista emite decenas de veces más CO2 per cápita que el ciudadano de un país pobre del Tercer Mundo.

En solo 30 años adicionales, no menos de nueve mil millones de seres humanos que poblarán el planeta requieren que la cifra de dióxido de carbono que se emita a la atmósfera sea reducida a no menos del 80% de lo que se emitía en 1990. Tales cifras se comprenden con amargura por un número creciente de líderes de países ricos; pero la jerarquía que dirige al país más poderoso y rico del planeta, Estados Unidos, se consuela a sí misma afirmando que tales pronósticos son invenciones de la ciencia. Se sabe que en Copenhague, a lo sumo, se aprobará seguir discutiendo para poner de acuerdo a más de 200 Estados e instituciones que deben dirimir los compromisos, entre ellos, uno importantísimo: quiénes y con cuántos recursos contribuirán los países ricos al desarrollo y el ahorro energético de los más pobres. ¿Acaso existe margen para la hipocresía y la mentira.

(http://www.ain.cu/2009/noviembre/noviembre30iggreflexiones-fidelcastro.htm).

Pero estos son sólo algunos de los aspectos que menciona F. Castro sobre el presente y futuro de la humanidad, al referirse a otros, como los peligros de la carrera armamentista, la política imperialista y guerrerista, emprendida por el gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica, nos dice:

Esta Reflexión podrá escribirse hoy, mañana o cualquier otro día sin riesgo de equivocarse. Nuestra especie se enfrenta a problemas nuevos. Cuando expresé hace 20 años en la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo en Río de Janeiro que una especie estaba en peligro de extinción, tenía menos razones que hoy para advertir sobre un peligro que veía tal vez a la distancia de 100 años. Entonces unos pocos líderes de los países más poderosos manejaban el mundo. Aplaudieron por mera cortesía mis palabras y continuaron plácidamente cavando la sepultura de nuestra especie. (…) Ahora todo está mucho más claro. Verdades profundas se han ido abriendo paso. Casi 200 Estados, supuestamente independientes, constituyen la organización política a la que en teoría corresponde regir los destinos del mundo.

Alrededor de 25 mil armas nucleares en manos de fuerzas aliadas o antagónicas dispuestas a defender el orden cambiante, por interés o por necesidad, reducen virtualmente a cero los derechos de miles de millones de personas. (…) El gobierno de Israel ha declarado abiertamente su propósito de atacar la planta productora de uranio enriquecido en Irán, y el gobierno de Estados Unidos ha invertido cientos de millones de dólares en la fabricación de una bomba con ese propósito.

El 16 de marzo de 2012 Michel Chossudovsky y Finian Cunningham publicaron un artículo revelando que “Un importante general de la Fuerza Aérea de EE.UU. ha descrito la mayor bomba convencional -la revienta-búnkeres de 13,6 toneladas- como ‘grandiosa’ para un ataque militar contra Irán. (…) Imaginemos a las fuerzas de Estados Unidos lanzando monstruosas bombas sobre instituciones industriales capaces de penetrar 60 metros de hormigón. Jamás semejante aventura había sido concebida.

No hace falta una palabra más para comprender la gravedad de semejante política. Por esa vía nuestra especie será conducida inexorablemente hacia el desastre. Si no aprendemos a comprender, no aprenderemos jamás a sobrevivir.

Por mi parte, no albergo la menor duda de que Estados Unidos está a punto de cometer y conducir el mundo al mayor error de su historia. (http://www.cubadebate.cu/reflexiones-fidel/2012/03/21/los-caminos-que-conducen-al-desastre/).

Además de las armas nucleares, están las armas cibernéticas. Otro fruto de la tecnología que, transferida a la esfera militar, amenaza convertirse en otro grave problema para el mundo.

Las Fuerzas Armadas de Estados Unidos poseen alrededor de 15 mil redes de comunicación y siete millones de computadoras, como informó la periodista Rosa Miriam Elizalde en el sitio web CubaDebate.

Expresó además que “Keith Alexander -general de cuatro estrellas-, quien ha comparado los ataques cibernéticos con las armas de destrucción masiva, aseguró que Estados Unidos tienen previsto la aplicación ofensiva de este nuevo concepto de guerra sin tener en cuenta la opinión de sus aliados en el mundo. Incluso, podrían atacar redes aliadas sin alerta previa, si consideran que de alguna de ellas se podría generar o se ha generado un ataque.”. (http://www.cubadebate.cu/reflexiones-fidel/2010/10/08/las-armas-nucleares-y-la-supervivencia-del-homo-sapiens-segunda-y-ultima-parte/).

Si panoramas como este, al que nos enfrentamos hoy en día los seres humanos, me refiero a toda la especie humana, no son consideradas por los gobiernos y los líderes que toman las decisiones respecto a ello, quienes tienen la enorme responsabilidad de trazar políticas internas y demandar a los organismos internacionales por las mismas sobre la faz de la tierra; ¿qué quedará para los ciudadanos y las “culturas subalternas” que a través de la historia han sido denigrados, explotados, invisibilizados y exterminados por el sistema hegemónico? Pero no sólo eso, como vemos, ahora el peligro es el riesgo a la extinción de nuestra existencia como especie sobre la faz de la tierra.

Es allí donde los académicos, la educación, los científicos sociales tenemos un papel responsable que cumplir y así mismo las instituciones que regentan a estos profesionales. Sin embargo, hay que reconocer que los mal llamados “intelectuales” o “científicos” podamos hacer algo positivo respecto por nuestra propia cuenta sin el acompañamiento, trabajo colectivo, aporte de la sociedad entera y del Estado como un socio, sino no se asume esta como una política de Estado: destinar recursos económicos de envergadura y talento humano de alta calidad (no solo calificados por las academias de derecha y su sistema hegemónico) para el desarrollo de proyectos de investigación que coadyuven a la construcción políticas públicas, con miras a fortalecer muchos de los aspectos que hemos mencionado en este artículo, no será mucho lo que podamos hacer y contribuir para nuestra sociedad si esta realidad no es transgredida desde ya. Esto exige, requiere un verdadero compromiso, no sólo retórica política, de los Gobiernos y los Estados para promover, como una línea primordial el fortalecimiento de la cultura de la investigación, bajo los presupuestos antes enunciados. 

El rol de las Ciencias Sociales, los académicos y la producción de conocimientos en correspondencia a la elaboración de políticas públicas culturales y educativas

Quiero culminar diciendo que una de las soluciones y alternativas para superar el modelo hegemónico imperialista en las ciencias sociales, de los académicos, la producción de conocimientos, la transformación universitaria en correspondencia con la elaboración de la políticas públicas culturales y educativas, debe encaminarse hacia una posición contra hegemónica, no retórica, sino comprometida a la transformación de la relación dominación-explotación que han entablado históricamente las ciencias en su trasegar. 

Para encauzar dicha concepción mas allá de la elocuencia, considero como una de tantas posibilidades, este sendero: “romper con esa condición que impide dar cabida a los saberes y formas de conocer de los sectores populares y avanzar y superarla de estructurarse sobre  la base de nuevas técnicas de metodologías de trabajo”, por ello en el trabajo de crear y generar estas nuevas formas de conocimiento y las teorías de los sectores populares deben ser la materia prima básica, el eje articulador. (Vasco. 2002: 460). Pero tal concepción no lograremos revertirla o vulnerarla definitivamente mientras no atendamos algunos razonamientos que acertadamente, James Petras (2001) nos dice sobre los “intelectuales de izquierda”, quienes con su actitud adjudican cada vez más legitimidad y contribuyen a perpetuar el modelo y la cultura hegemónica burguesa del imperialismo, en la producción de conocimiento, la investigación, el trabajo educativo, el diseño y ejecución de políticas públicas en las aulas como fuera de ellas:

la búsqueda de la izquierda por una respetabilidad burguesa tiene profundas implicaciones en la discusión del problema de la hegemonía burguesa sobre las clases populares y el crecimiento de una cultura alternativa en lo político y lo intelectual. (http://alainet.org/active/994&lang=es).

Dicha búsqueda de los intelectuales de la izquierda obedece, nos dice, a la subordinación de estos a la cultura burguesa, la cual coexiste con la crítica parcial a las instituciones y a la cultura misma, pero lo que reside de fondo en este modelo es que los intelectuales de izquierda trabajan con el paradigma burgués de la globalización, por mencionar un ejemplo, porque están en la búsqueda de respetabilidad y reconocimiento, ya que si lo hicieran con el concepto del paradigma imperialista, no podrían optar por tal reconocimiento ni respetabilidad, debido a que serían excluidos inmediatamente tras el velo de no ser objetivos académicamente hablando. El autor insiste en que en esta búsqueda los intelectuales se ven implicados de facto en aceptar los valores que se asocian con esta clase social, dicha aceptación juega un papel determinante en la perpetuación de la hegemonía burguesa, a pesar de la retórica y protesta contra hegemónica de los intelectuales a este respecto. Gran parte de esta perpetuación tiene su causa en el cumplimiento de las reglas de “juego” que los intelectuales de izquierda en su carrera deben obedecer para el avance, reconocimiento y aseguramiento de una posición en una institución prestigiosa burguesa, al tener que seguir las reglas de este “juego intelectual”, la llamada izquierda intelectual legitima el llamado burgués a la autentificación  y refuerza su posición hegemónica.

Entre los principales aspectos que Petras nos menciona, respecto a las reglas seguidas por los intelectuales de izquierda, inmersos en el modelo hegemónico intelectual burgués se encuentran: citar fuentes burguesas, ello esgrimiendo el pseudo argumento de hacer más convincentes al público general sus apreciaciones. Con ello refuerzan varios argumentos que posteriormente son empleados por los intelectuales del modelo hegemónico: a) refuerzan la autoridad de los autores burgueses, poniéndolos como una fuente de verdad objetiva y paradigmática; b) refuerzan y perpetua la invisibilidad de los intelectuales de izquierda y su trabajo; c) adquieren respetabilidad y aceptabilidad, al compartir literatura y autores en común los cuales son avalados por el modelo, los intelectuales y los aparatos e instituciones burguesas; d) citar críticas de notorios pro capitalistas en contra de los capitalistas les permite rediseñar su postura e imagen con la que posteriormente con la misma plataforma se denuncia a la izquierda.  

Otro ejemplo de ello lo constituye la relación de los intelectuales de izquierda con el Banco Mundial y las cifras emitidas por este organismo, de donde los intelectuales utilizan estas (pobreza) para defender sus argumentos, cuando en realidad las cifras de este organismo, según Petras, no son confiables y su “forma de medir la pobreza son totalmente inadecuadas”. No obstante, el Banco Mundial es considerado una autoridad intachable en el tema de la pobreza, por supuesto con el aval de los que critican el modelo neoliberal y derechista.

Los intelectuales de izquierda también avalan, estimulan, contribuyen a perpetuar la hegemonía burguesa, cuando en su desmedido deseo por ser aceptados y culminar una carrera exitosa se postulan y reciben becas de fundaciones como Ford, Guggenheim, etc., o en casos aun peores, aceptan el reconocimiento y premios de instituciones burguesas como el Premio Nobel. Finalmente, Petras, concluye diciendo:

Los intelectuales de izquierda son un grupo importante, particularmente para dar forma a la subjetividad de los estudiantes y, en ciertos contextos, de las clases populares. En la medida que son visibles y tienen acceso a los medios, representan otro canal a través del cual se forma la subjetividad o conciencia política. Sus valores, carrera, opciones educativas y sus ambiciones juegan un rol al momento de dar forma a “modelos de comportamiento” y de transmitir mensajes  que tienen un impacto en grupos estratégicos que se convertirán en líderes de opinión. El grado en que los intelectuales han absorbido metas burguesas  e interiorizado el sistema burgués de prestigio, se convierte a su vez en un mecanismo que prolonga y profundiza la hegemonía burguesa, especialmente dentro de la izquierda. (http://alainet.org/active/994&lang=es).

Aunque Petras no menciona específicamente algunos otros instrumentos que sirven como herramientas para la exclusión académica y su auto legitimación, quiero mencionar lo relacionado a  las publicaciones arbitradas, editoriales y revistas, tanto de universidades prestigiosas a nivel mundial como regional y de otras instituciones del sistema imperial; por medio de estas imponen a los investigadores, de diversas ramas, cumplir con una serie de requisitos, que por demás son diseñados y evaluados por intelectuales de “elite” de la derecha, quienes deciden qué se publica y qué no. Así mismo, aunque los estados latinoamericanos destinen recursos para la investigación, el denominado “baremo” (escala de profesionalización para los académicos), constituye una traba, que a su vez cobija la exclusión disfrazada de cualificación. Esto sin contar con que los proyectos de investigación en el área sociocultural siempre son los que menos recursos le son asignados.

Sin embargo, el autor plantea una solución, refiriéndose a la subjetividad como la clave de hoy en día; expone que cada vez hay mayor desinterés popular a lo largo del “tercer mundo” (incluso en los países imperialistas), de allí que propone que dicha clave del cambio está en ligar estos descontentos con movimientos de transformación social; lo que a su juicio requiere: teorías revolucionarias, conceptos críticos e intelectuales comprometidos, que den una doble lucha, una contra los poderes burgueses, cimentados en los centros imperiales de poder y, otra, contra el doble discurso de los intelectuales de izquierda.  

En este sentido merece la pena prestar atención a planteamientos como el de L. Guillermo Vasco sobre la actitud, posición, una forma de relacionarse y metodología de trabajo que él denominó: “recoger los conceptos de la vida”, en su trabajo como antropólogo con sociedades indígenas durante décadas en Colombia:

Esto significa, primero, que es una metodología, que se desarrolla dentro de un trabajo de solidaridad, en este caso con los indígenas guambianos y, segundo, que como el objetivo de este trabajo es fortalecer sus luchas, hacer que avancen, que crezcan, que se desarrollen, debe hacerse, como efectivamente se hizo, con los guambianos, no se trata del trabajo de un intelectual investigador universitario, es un trabajo conjunto, cuyo objetivo es solidario; y solidaridad, como ellos mismos lo plantearon en esa época, una solidaridad de doble vía, desde nuestra sociedad hacia las sociedades indígenas, pero también desde las sociedades indígenas hacía nuestra sociedad. (…) Mi criterio de entonces no era la cientificidad; lo que buscaba, la solidaridad, era un trabajo que debía definirse y adelantarse conjuntamente. “Recoger los conceptos en la vida” suena muy bonito, si uno lo mira a primera vista puede que no sirva gran cosa, pero esa metodología está relacionada con un planteamiento de Carlos Marx y Federico Engels de hace ya bastante tiempo, de 1848; reflexionando sobre lo que llamaron las sociedades primitivas, aquéllas a las cuales se asemejan las sociedades indígenas en Colombia, reflexionando sobre su pensamiento, sobre el funcionamiento de sus procesos mentales, planteaban algo que para mí fue muy importante; decían que en tales sociedades no se había dado todavía una separación, una división social del trabajo, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, que no eran sociedades en donde unos fueran los encargados de pensar, (lo que en nuestra sociedad se supone que es nuestro trabajo, el de los intelectuales), y otros los encargados del trabajo material, o sea quienes les dan de comer a los intelectuales, y, por lo tanto, los pensamientos, los conceptos, las ideas de tales sociedades estaban todavía completamente preñadas de materia. (…) decían que en esas sociedades las ideas estaban completamente preñadas, impregnadas de materia, por lo tanto, cuando se trata de trabajar con los procesos de pensamiento de los indígenas, hay un choque con nuestra propia manera de pensar, hay un choque con nuestra propia manera de realizar ese trabajo, y ese choque ocurre porque nuestros conceptos no están preñados de materia, nuestros conceptos están separados de la materia, aunque tengan relaciones con ella. Esa diferencia básica llevó durante mucho tiempo a la incomprensión del pensamiento indígena, a la incomprensión de sus procesos mentales. (http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=85).

Es más que relevante trabajar sobre esta base teórica-metodológica, que si vemos con detalle está vigente y ofrece un rompimiento con el paradigma de la posición de “modificación cero”, que esgrimen permanentemente los científicos sociales, en búsqueda de ser objetivos y cada vez más científicos; cuando en realidad contribuyen consciente o inconscientemente, a la perpetuación del sistema de dominación-explotación de las sociedades que “estudian”, asimismo desarrollan proyectos de investigación para satisfacer sus necesidades personales, profesionales y escalar posiciones académicas, no para contribuir a transformar las necesidades y luchas de las sociedades y culturas dominadas- explotadas. De igual forma, el planteamiento del autor, no por ser destinado a trabajar con sociedades indígenas, lo excluye de poder aplicar su metodología a otros grupos culturales o sociedades, porque como vemos lo que es relevante aquí, es que precisamente puede ser aplicable a todo grupo social que se encuentre en condiciones de “subalternidad”, dominación y explotación.

Algunas propuestas que considero pueden contribuir en la transformación por la que aquí defiendo se pueden resumir en: 1) articular proyectos de investigación socioculturales multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios para resolver las necesidades de las sociedades dominadas-explotadas históricamente por el sistema hegemónico imperialista y colonialista. Dichos proyectos deben derivar propuestas concretas, por medio de mesas de trabajo (discusión, debate, reflexión, confrontación), para la creación de políticas que generen exigencias y marquen el rumbo a los legisladores de cada país según las condiciones propias. En el caso de Venezuela, estos proyectos deberían tener carácter vinculante y relación directa por medio de la articulación de la figura del “pueblo legislador”, junto a las comisiones que están instauradas en la Asamblea Nacional, una primara instancia que podría preparar este espacio podríamos denominarlo “observatorio sobre pluriculturalidad para la generación y discusión de políticas públicas culturales desde la universidad”. Desde allí, emprender una labor colectiva entre: la academia (centros de investigación, cátedras, etc.), la Asamblea Nacional (comisiones) y la comunidad o sociedad involucrada con los líderes y lideresas involucradas activamente, con lo que deben construirse las propuestas concretas para la creación de leyes orgánicas, instrumentos, reglamentos y políticas públicas en general. Esto podría convertirse en lo que D. Mato (2008: 48) define como la “interculturalidad de hecho”. Estas diferentes “interculturalidades de hecho” no sólo marcan los contextos de surgimiento de las experiencias y necesidades, sino que además constituyen los referentes de lo que se desea cambiar con miras a que sea definitivamente transformado.

Por una parte, 2) exigir y negociar con las instituciones estatales destinadas para asignar recursos económicos a las academias y centros de investigación una reconfiguración de la administración de estos recursos a la hora de tomar las decisiones sobre cuáles proyectos financiar y cuáles no, debido a que los que menos beneficios obtienen son los que se relacionan con lo sociocultural. Tal postura implica que en la palestra política nacional la investigación sociocultural deje de ser subordinada y se convierta en una prioridad del Estado. 

Por otro lado, considero fundamental 3) el trabajo de formación en el aula; el mismo debe encaminar los procesos de enseñanza aprendizaje por el sendero de la investigación sociocultural, dicha investigación debe tener como premisas la generación de conocimientos en el aula por medio de la confrontación de los saberes, rehusando así frontalmente, el modelo de “educación bancaria” que denuncia P. Freire (2008), impulsando así el diálogo intercultural y el modelo de “educación liberadora”. 

Por último, 4) la generación de espacios de debate, diálogo, confrontación y creación por fuera de las aulas de clase, como foros, seminarios y cátedras permanentes, en los diversos lugares que sea necesario en el territorio nacional, donde se vincule efectivamente la academia con los distintos espacios, lugares, sociedades, grupos y movimientos sociales, como encuentros que impulsen experiencias concretas para generar proyectos con miras a la resolución de las diversas problemáticas de nuestra sociedad. 5) como consecuencia de la generación de dichos espacios y proyectos, se hace necesario unificar esfuerzos para conformar un Centro de Estudios Pluriculturales, Multiétnicos e Investigaciones sobre Diversidad Cultural. Ello constituiría un aporte a la consolidación de un verdadero Estado multiétnico y pluricultural, en la trasformación universitaria que tanto exige, requiere nuestro país hacia la construcción del Socialismo del Siglo XXI.  

Referencias bibliográficas

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http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=85.

36

[1] En este sentido D. Mato (2008: 29) nos alerta como una de las causas de los procesos de invisibilización de las culturas subalternas es la inexistencia de estadísticas al respecto de este tipo de discriminación:

Una de las formas en las cuales se ha expresado y reproducido la exclusión de pueblos, comunidades e individuos indígenas y afrodescendientes en los procesos de construcción de los Estados y sociedades nacionales en América Latina, ha sido la “invisibilización” de su existencia mediante la omisión de producción de estadísticas tanto acerca de su importancia demográfica en general, como respecto de variables económicas y sociales significativas cruzadas con identificaciones étnicas y/o raciales. Al no producirse datos al respecto, la ciudadanía en general y los diseñadores de políticas públicas y los tomadores de decisiones políticas no pueden “verlos”. Resulta plausible cuestionarse si la ausencia de producción de estadísticas no ha obedecido precisamente a la falta de disposición a “verlos” y poder contar con indicadores y estimaciones cuantitativas de sus necesidades.

Tal situación ha ocasionado que no puedan generarse políticas públicas certeras en aras de la disminución y eliminación definitiva de dichas discriminaciones y exclusiones.

[2] Lo que ha denominado anti-antropología el autor, se explica de la siguiente manera: “una crítica, un ataque a la antropología; y por el otro, un planteamiento de alternativas de trabajo con indígenas, no en función de la antropología, sino en función de las luchas de aquellos. Durante casi veinte años, me definí como un solidario con la lucha indígena.” Entre los planteamientos más relevantes de esta teoría-metodología se encuentra una posición: “hacer una antropología al servicio de los indígenas”, cuya principal meta era hacer para transformar las realidades, no para sumar méritos académicos. Tal metodología la denominó: “recoger los conocimientos de la vida”. Si bien, la interculturalidad no se plantea, ni se trata de trabajar solo con sociedades indígenas, la relevancia teórica-metodológica que encuentro relevante y aplicable en este planteamiento se refiere a poner los conocimientos académicos, las disciplinas, las instituciones y los profesionales que las representan al servicio de las necesidades de los grupos sociales y/o sociedades explotadas o en condiciones de subalternidad.    

[3] Según Grimson para analizar los procesos sociales es ineludible hacer una distinción conceptual entre cultura e identidad; de allí argumenta que el concepto de “configuración cultural” permite interpretar desde otras perspectivas los procesos sociales y los datos de investigación. Los dos términos, cultura e identidad, se han utilizado en las ciencias sociales como sinónimos, lo que ha ocasionado diversas confusiones: “el problema teórico deriva del hecho (…) de que las fronteras de la cultura no siempre coinciden con las fronteras de la identidad” (2011: 138.), esto quiere decir que dentro de un grupo social, del que todos sus miembros se sienten parte, no necesariamente hay uniformidad cultural. Un punto de partida que nos plantea el autor para establecer tal diferencia se refiere a la necesidad de denotar categorías de “pertenencia, tramas de prácticas” (procesos culturales) y “significados”, donde las configuraciones culturales buscan “vincular esas tramas con fronteras de significación dentro de las cuales hay desigualdades, poderes e historia.”. (2011: 139.). Lo que Grimson denomina “configuraciones culturales”, no sólo es producto de la tarea “nacionalizadora”, la configuración nacional se constituyó como un espacio histórico donde diálogos entre identificaciones y prácticas se estructuraron crecientemente desde los últimos años del siglo XIX hasta el tiempo presente. La “configuración intercultural”, se instituye e implica “el desarrollo de oposiciones, manipulaciones y contrastes identitarios en función de esos vínculos.” (2011: 126.).   

[4] Para los estudios de Modernidad/Colonialidad, la modernidad no constituye un período del devenir histórico de la humanidad hacia donde todas las civilizaciones del mundo han confluido. Por el contrario, la asumen como una forma de organización social que nació en Europa en el siglo XVII, caracterizadas principalmente por instituciones como los Estados-nación y sus aparatos de poder, las cuales implican unos rasgos culturales y una reflexividad que es constitutiva de si misma. Dos procesos históricos convergieron para la producción de nuevo patrón de poder de vocación de poder, germinado en un primer espacio-tiempo en el cual América a partir de 1492 se constituyó como la primera identidad de la modernidad; uno, la idea de raza (concebida como una diferencia estructural biológica que ubicaba a unos en una condición “natural” de inferioridad), dos la articulación de las formas de control del trabajo en torno del capital y el mercado mundial.    

[5] Escobar considera una crítica cultural de la economía como: una estructura fundacional de la modernidad desde un análisis del discurso y las institucionalidades nacionales e internacionales del desarrollo en la posguerra, donde la colonización de la realidad se ejecutó por medio del discurso del desarrollo. Uno de los aspectos de los que se constituyó dicho proceso obedeció a lo que el autor denomina la: “invención del tercer mundo”, cuya premisa organizadora fue la creencia en el papel de la modernización como la única fuerza capaz de destruir las supersticiones y relaciones arcaicas sobre cualquier costo social, cultural o político.

[6] Dicho método procede agrupando los objetos de forma descendente, de una diversidad dada a partir de un criterio de referencia, procediendo de similar manera con subgrupos y agrupaciones de subgrupos.

[7] Con el método ideográfico se deriva de manera ascendente, agrupando los objetos de lo más específico a lo más general.

[8] Para profundizar en este aspecto recomendamos leer el documento que se encuentra en este website: http://www.iie.com/publications/papers/paper.cfm?ResearchID=486.

Antropólogo – Docente – Investigador

Universidad Bolivariana de Venezuela U.B.V.

shalosmith@yahoo.com