El diseño instruccional en educación a distancia en tiempos de pandemia y postpandemia

El diseño instruccional (DI) es el proceso sistemático de concepción, diseño y ejecución de procesos de instrucción, que apunta a un proceso de planificación que se centra en los diseños de los programas instruccionales, quienes a su vez constituyen la expresión operativa de la planificación de todos los componentes para conducir y desarrollar la enseñanza. En educación a distancia (EaD) en tiempos de pandemia y postpandemia el DI adquiere un mayor significado, ya que se requiere diseñar los programas instruccionales, como producto final de todo DI, ajustados tanto a la distancia como a las características del estudiante que aprende desde su casa, con la ayuda ajustada y personalizada del docente y el apoyo de sus padres, la familia y las comunidades organizadas, que habitan a su alrededor. Esto hace que necesariamente dichos programas instruccionales tengan que contener un alto componente referido a los procesos afectivos, que rodean al estudiante y que influyen considerablemente en su aprendizaje significativo. Además, el docente nunca debe suponer que un programa instruccional elaborado para la educación presencial, puede servirle con algunos ajustes para la EaD, ya que las estrategias instruccionales, el método de evaluación y la ayuda ajustada y personalizada, entre otras, que brinda el docente cambian, Ahora, el docente no facilita el aprendizaje cara a cara sino que media la distancia a la que se interpone el uso de la tecnología y otros medios de interacción social.

La evolución actual del DI proviene según Polo1, de las distintas perspectivas teóricas y los adelantos que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), que están distinguiendo los modelos instruccionales no sólo como procesos sistemáticos, sino sistémicos concebidos con fases estrechamente interrelacionadas. Estas fases se observan en los programas instruccionales rediseñados a través de la interrelación e interdependencia de sus actividades principales como son: diseño, desarrollo, implementación, administración y evaluación. En el DI se distinguen, hasta el momento, cuatro generaciones que son las siguientes (Tennyson)2: primera generación (DI1), correspondiente a 1960; segunda generación (DI2), a 1970; tercera generación (DI3) a 1980, y cuarta generación (DI4) perteneciente a 1990. La primera generación considera que la instrucción está centrada en el profesor quien establece y desarrolla los procedimientos. La instrucción se formula linealmente. Sus principios fundamentales son: la descomposición de las informaciones en unidades muy pequeñas, el diseño de actividades donde el estudiante debe dar respuestas y el uso de refuerzos según los medios utilizados.

Los DI2 son desarrollados como macroprocesos, que consisten en sistemas más abiertos, con prescripciones pedagógicas para seleccionar estrategias instruccionales y secuencias transaccionales, que permitan una mayor participación cognitiva por parte del estudiante. Se desarrollan en fases que guardan su característica lineal, se integran entre sí y comprenden el análisis, el diseño, el desarrollo, la implementación y el control. Los DI3 desarrollan prescripciones explícitas de las acciones para enfatizar la comprensión de los procesos de aprendizaje. Sus principales elementos comprenden (Merrill)3: interactividad; énfasis en el estudio de los niveles mentales de los alumnos; uso de la tecnología, para maximizar el aprendizaje y abrir oportunidades de diálogo al estudiante; así como, definición de objetivos más integrales.

Los DI4 se sustentan en el paradigma constructivista, la teoría del caos y de los sistemas complejos dando como resultado un modelo heurístico. El paradigma constructivista del aprendizaje promueve el pensamiento crítico, constructivo y creador durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, partiendo de la observación y el estudio científico de cómo el individuo aprende. El ser humano construye su percepción del mundo que lo rodea por medio del reflejo de sus experiencias (Jonassen, 2000; Jonassen y Rorher-Murphy)4. Al percibir una nueva información, la recibe y la asimila incorporándola a su conocimiento previo o rechazándola, lo que hace del sujeto un elemento activo y creador de su propio conocimiento. Por su parte, la teoría del caos y de los sistemas complejos se fundamenta en que el mundo no sigue un patrón fijo y previsible, sino que se comporta de manera caótica y que sus procesos y comportamientos dependen, en gran manera, de circunstancias inciertas. Por lo que, una pequeña variación en el sistema o en un punto del mismo puede provocar, que en un lapso de tiempo a futuro el mismo presente un comportamiento completamente diferente e impredecible. De esta forma, el docente debe descubrir la combinación de materiales y actividades que orienten al alumno a darse cuenta del valor del descubrimiento para futuros aprendizajes. El alumno crea interpretaciones y manipula situaciones hasta interiorizarlas como parte de su aprendizaje.

Lo anterior permite afirmar que los DI de cuarta generación utilizados en EaD introducen elementos de complejidad que generan caos, desorden e incertidumbre, por lo que el docente con una adecuada planificación y selección de herramientas y técnicas, debe desechar el desorden y rescatar lo incierto, seleccionando elementos de orden y certidumbre que le permitan quitar la ambigüedad, clarificar, distinguir y jerarquizar. Esto se logra con una adecuada planificación hecha a la medida de la situación, que el docente espera encontrarse en el aula de clases virtual o mixta, la cual debe ser suficientemente flexible para irse adaptando a situaciones nuevas que depare el propio proceso de aprendizaje.

A continuación se presentan los diferentes elementos que debe contener el programa instruccional diseñado para DI de cuarta generación en EaD. La fundamentación, se elabora con base a: articular los supuestos del paradigma constructivista al DI, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en EaD; considerar la colaboración como el resultado de un proceso de intercambio e interacción, que el estudiante realiza con el resto de la comunidad de aprendizaje, donde se incluye la intención pedagógica del profesor; suponer la interacción social como la presencia de la actividad mental del estudiante enfocado hacia la mediación social, como un proceso complejo que el estudiante hace de su conocimiento con el resto de los estudiantes y con el docente; desarrollar los procesos de comunicación en el marco de un DI apoyado en herramientas tecnológicas, que contemplan los componentes del programa instruccional, las plataformas de gestión del aprendizaje y las herramientas tecnológicas que apoyan el aprendizaje; así como, realizar una breve descripción de la finalidad del programa y la repercusión del mismo en los aprendizajes de los estudiantes y en su proyección como futuros profesionales.

Los conocimientos previos que el alumno debe poseer al comenzar la asignatura se validan teniendo en cuenta tanto los conocimientos aprendidos por cuenta propia, como los que el alumno posee, producto de asignaturas cursadas con anterioridad en la carrera y que se establecen en el régimen de prelaciones. El objetivo general se establece como un enunciado que resume la idea central y finalidad de la asignatura y los objetivos específicos detallan los procesos necesarios para alcanzar el objetivo general. Las estrategias didácticas

que se aplican contemplan el estudio de caso, mapa mental, lluvia de ideas, entrevistas a expertos, exposición en línea y discusiones guiadas, entre otras. Los recursos y medios instruccionales utilizados se enmarcan en video y audio, videoconferencia y audioconferencia, correo electrónico y chat, Internet para ampliar la información del curso, redes sociales, blog y wiki, herramientas de productividad, herramientas para compartir recursos, así como las herramientas para la sindicación y difusión de contenidos. El método de evaluación contempla la evaluación formativa, en cada actividad académica con la participación activa de cada estudiante, así como la sumativa, a través de las evidencias que se obtengan del cumplimiento de cada una de las evaluaciones realizadas. Finalmente, la bibliografía se estructura en básicas y de consulta conformada por libros, artículos, páginas web, así como los documentos elaborados por el docente.

El DI mediado por las TIC deja de ser lineal, para presentarse como el pensamiento múltiple, dialéctico y holístico, con diversidad de interacciones. El aprendizaje es el resultado de los esfuerzos de grupos de personas que trabajan para resolver un problema. Su diseño debe permitir el acceso a la información de manera compartida, a través de generadores de conocimientos, dentro de grupos de discusión. Contempla el diseño de la instrucción según Mayer5, a partir de una teoría que fomente el paradigma constructivista y conduzca al estudiante a aplicar, con el apoyo de las TIC, estrategias didácticas para la obtención de aprendizajes significativos.

El uso de las TIC según Hannafin6 potencia la formulación de nuevos entornos de aprendizaje abiertos, como procesos dirigidos a satisfacer los intereses, intenciones y objetivos del estudiante, proporcionando estrategias y medios que le permiten abordar y comprender lo que es primordial para él. Enfatizan la función mediadora del estudiante para definir el significado, establecer las necesidades, determinar los objetivos y comprometerse con las actividades del aprendizaje. Estos entornos se generan para inducir aprendizajes en donde los contenidos y formas del saber, no se presentan de manera acabada, para que sean descubiertos por los estudiantes. Se entrelazan e interrelacionan, generando DI no lineales. No imponen ni restringen las estrategias y los medios, sino que sólo proporcionan apoyo para estimular el razonamiento y el "aprender a aprender".

Estas características se ponen de manifiesto en los programas instruccionales rediseñados para la EaD en tiempos de pandemia y postpandemia, cuando los estudiantes trabajan para resolver un problema; respondiendo preguntas, ejecutando y finalizando proyectos de investigación; teniendo acceso a la información contenida en los recursos del aprendizaje de manera compartida; construyendo conocimientos de manera significativa; así como, utilizando entornos de comunicación para aprender en modalidad virtual o mixta, lo cual enfatiza la función mediadora de los estudiantes en dichos entornos, facilitando el autoaprendizaje y el aprendizaje colectivo, con la ayuda del docente, los padres, la familia y la comunidad organizada que lo rodea.

1Polo, Marina. El diseño instruccional y las tecnologías de la información y la comunicación. Docencia Universitaria 2. 2001. Disponible en: http://www.sadpro.ucv.ve/docencia/vol02/diseinsttecninforcomun.html (compilación con fines instruccionales) (consultado el 5 de octubre de 2020).

2Tennyson, R. The Impact of the Cognitive Science Movement on Instructional Design Fundamentals. En B. Seels, (ed). Instructional Design Fundamentals. A Reconsideration, 1995.

3Merrill, M,D. Instructional Design Theory. En Revista Educational Technology Publications. Englewood Cliffs. New Jersey, 1994.

4Jonassen, D. y Rorher-Murphy, L. Activity Theory as a framework for designing constructivist learning environments. En Revista: Educational Technology Research and Development. Volumen 46: (5) 5Mayer, R (1999). Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. En Reigeluth, Ch. (ed). Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Madrid, Santillana.Número1. 2000.

6Hannafin, Land y Oliver. Entornos de aprendizajes abiertos: fundamentos, métodos y modelos. En Reigeluth, Ch . (ed). Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Madrid, Santillana, 1999.



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Sergio Teijero Páez

*Doctor en Educación. Post Doctor en Ciencias Sociales. Profesor e Investigador Titular UCV / UNEXCA

 steijero@gmail.com      @steijero

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