Sobre la Enseñanza por Proyectos (8/12)

Más adelante, se recomienda estimular el aprendizaje activo y se plantea que darle tanta importancia a los objetivos como a los contenidos "(...) contribuirá notablemente a abandonar la memorización mecánica, y buscar propósitos válidos para cada situación de aprendizaje" (Dirección de Primaria, 1976, p. iii). Encontramos en estas declaraciones diversos elementos del discurso de la Escuela Nueva.

La segunda etapa de la enseñanza por proyectos en Venezuela, la marca la introducción de la metodología del proyecto en el nuevo currículo para la Educación Básica de nueve grados. Esta Educación Básica estaría formada por tres etapas de tres años cada una. De esta manera, el Ciclo Básico Común, los tres primeros años de la educación secundaria, pasaba a integrar la nueva educación básica. En el proyecto original bosquejado y ensayado durante el gobierno socialcristiano de Luis Herrera Campins, se introdujo la Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA) cuyo punto de partida es un eje de interés. En esta reforma curricular se retoman varias de las técnicas introducidas en los programas de los años cuarenta bajo la influencia de la Escuela Nueva. La UGA era concebida como un sistema de enseñanza. Según Orta de González (1983), la UGA fue introducida con la finalidad de responder a "la necesidad de diferenciar el currículo a fin de favorecer el desarrollo regional del país" (p. 26). Esta propuesta de planificación curricular estuvo acompañada de una crítica a la enseñanza organizada por disciplinas. Con esta nueva propuesta se planteaba la interdisciplinaridad y la pluridisciplinaridad. El eje de interés, el tema generador y los objetivos constituyen los elementos más importantes de la UGA. La elaboración de los objetivos se sustenta explícitamente en el conductismo.

La UGA fue concebida por el Ministerio de Educación como una estrategia curricular en la cual sintetizaba la planificación completa del proceso de enseñanza-aprendizaje y planteaba los objetivos a diferentes niveles de concreción, local y nacional (Centro de Reflexión y Planificación Educativa, CERPE, 1982). La planificación propuesta se desarrolla desde una perspectiva globalizadora. En la UGA se incluyen las estrategias metodológicas, los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación adecuados para el logro de los objetivos propuestos. Esta planificación promueve la interrelación de las distintas área que componen el currículo de manera tal que se conjuguen en un mismo proceso y respondan al Eje de Interés propuesto por los estudiantes (CERPE, 1982). En términos generales, esta estrategia de planificación va de lo particular a lo general; es decir, partiendo del eje de interés se seleccionan los objetivos locales y estos se correlacionan luego con los objetivos nacionales. Tenemos así que la UGA sirve de "(...) síntesis que concretiza las aspiraciones del estado venezolano en cuanto a la formación del educando en Educación Básica. (...)" (Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, 1981, p. 3, citado en CERPE, 1982, p. 28). Esta propuesta curricular se fundamentaba en el enfoque geohistórico.

La UGA constaba de tres elementos principales: 1) matriz de correlación, 2) unidad de trabajo y 3) unidad de clase. En la matriz de correlación se integran el eje de interés, los objetivos local y nacional, y los componentes afectivos. Es oportuno resaltar que estos objetivos están redactados en términos de conductas observables, lo cual indica el predominio del conductismo en el diseño curricular. En la unidad de trabajo se incluyen las acciones que deberán realizar cada uno de los miembros de la comunidad escolar para resolver el problema planteado en el Eje de Interés y se desarrolla en un intervalo de tiempo razonable, un lapso por ejemplo. Por último, la unidad de clase constituye el plan más inmediato para la acción del docente y le indica las acciones a realizar en períodos de tiempo más cortos.

Con la llegada a la Presidencia de Jaime Lusinchi, candidato de Acción Democrática, se inició una evaluación del ensayo de la E.B. iniciada durante el gobierno de COPEI. Una vez terminada esa evaluación se redactaron los programas oficiales para la Educación Básica, los cuales substituyeron a los programas de ensayo. Varias razones justificaron esta decisión. Por ejemplo, Manterola y González (2000) opinan que la UGA "tenía buena fundamentación teórica, pero administrativamente era muy compleja, y –por tanto- hacia más difícil la enseñanza" (p. 12).

Aunque la UGA no llegó a incluirse en los programas de estudio oficiales aprobados en 1987, el método de proyecto se mantuvo como estrategia de enseñanza. Según la División de Currículo (1987), se trata de

"(...) una estrategia que da soluciones prácticas a problemas que existen y/o surgen en una realidad concreta.

Este método garantiza la participación activa de los educandos, al ser ellos los que seleccionan, planifican, ejecutan y presentan los resultados del Proyecto. Todo esto permite a su vez estimular en el alumno la iniciativa, la creatividad, la confianza en si mismo y la responsabilidad." (p. 36)

En este mismo documento se distinguen varios tipos de proyectos según el problema que se propongan solucionar los estudiantes. Así tenemos que los proyectos pueden ser: ambientales, estéticos, comunitarios y de recreación (División de Currículo, 1987, p. 36). No se menciona para nada el valor del proyecto para la formación democrática de los estudiantes. El proyecto se presenta como un método en el contexto de un discurso tecnocrático.

La División de Currículo (1987) distingue claramente al método de resolución de problemas del método de proyecto, y los clasifica respectivamente en los extremos de la categoría "enseñanza individualizada y socializada" (División de Currículo, 1987, p. 36). Distinción con la que el propio John Dewey estaría de acuerdo. El método de proyecto fue introducido en las dos primeros etapas de la Educación Básica, de Primero a Sexto Año, y era recomendado para la Tercera Etapa (Orta de González, 1983).

Esta reforma educativa que llevó a la implantación de la Educación Básica de nueves años asume un enfoque ecléctico en la elaboración de sus bases psicológicas. La adopción de este enfoque se justifica en la consideración de que ninguna de las teorías psicológicas puede explicar la diversidad de procesos involucrados en el aprendizaje (Oficina de Planificación y Presupuesto, 1985). Esto lleva a que se tomen aportes de la corrientes conductista, cognoscitiva, humanista y de la psicología social. Este fue el primer diseño curricular venezolano en basarse en un enfoque ecléctico, tendencia que se mantendrá hasta nuestros días. Dada la adopción de objetivos conductistas en el diseño curricular podríamos pensar que sobre todas estas corrientes prevalecería el conductismo como base psicológica en general y para el método de proyecto en particular.

Esta segunda etapa de la enseñanza por proyectos en nuestro país, también se caracteriza por una producción teórica nacional incipiente sobre el método de proyecto. Son muy pocos los trabajos publicados de autores venezolanos sobre este tema. Morles Sánchez (1973) publica un artículo, que no tiene que ver directamente con el método de proyecto, donde explica las leyes del aprendizaje de Thorndike a maestros de Educación Primaria. Recordemos que en estas leyes se fundamenta el método de proyecto propuesto por Kilpatrick (1918). Everduim y otros (1976) hacen referencia al uso de proyectos en la enseñanza de las ciencias en la escuela y advierten sobre algunos de sus peligros y razones por las que se deberían evitar al trabajar con actividades de acción-reflexión. En el campo de la investigación tenemos un artículo de Carrillo Rincones (1988) sobre el uso del proyecto integral en la resolución de problemas institucionales en educación.

En resumen, las dos primeras etapas del método de proyecto en Venezuela se caracterizan por la ocurrencia de una serie de eventos educativos sin una conexión clara entre ellos. El comienzo de la primera etapa lo marca la diseminación de ideas a favor de la Escuela Nueva por parte de Fuenmayor, la adopción del Sistema Ruso en la educación técnica y la creación de la primera Escuela Nueva de Caracas, pasa por la incorporación de las unidades de trabajo a los programas oficiales de Educación Primaria en 1944 y la incorporación del método de proyecto en la formación de técnicos a nivel universitario. Le segunda etapa está marcada por el auge y caída de la UGA en la reforma educativa que instauró la Educación Básica de nueve grados. Además, encontramos en esta época la adopción del conductismo como teoría del aprendizaje, cierta resistencia al método de proyecto que no facilitó su incorporación al sistema educativo y una marcada influencia extranjera, principalmente estadounidense, en el diseño de políticas y prácticas educativas.

La tercera etapa del método de proyecto en Venezuela se inicia en 1997 con la reforma de las dos primeras etapas de la Educación Básica adelantada en el segundo gobierno de Rafael Caldera. Es en esta reforma cuando realmente se introducen los proyectos como estrategia de planificación en todos los niveles de concreción del currículo de la educación primaria. Con esta reforma los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) pasaron a formar parte del vocabulario diario de administradores, docentes, estudiantes y padres.

Antes de la introducción oficial de los proyectos en el currículo, algunos docentes venezolanos consideraban su uso. Este interés por el Proyecto Pedagógico de Plantel llevó a que éste fuera acogido como tema central del X Encuentro Nacional de Educadores que se realizó en 1994 en San Felipe, Estado Yaracuy (Manterola y González, 2000). En el ámbito regional, se elaboró el Proyecto Educativo de Aragua en 1995. Lanz Rodríguez (2001) fue asesor primero y coordinador luego de ese proyecto en el marco del cual se realizó el Proyecto Plantel y el Proyecto de Grado. Según Lanz Rodríguez (2001), este último fue asumido por el Ministerio de Educación, durante el segundo gobierno de Caldera, "como referencia para formular el Proyecto de Aula en la Reforma Curricular de Educación Básica" (p. 3). Lo que no menciona Lanz Rodríguez es que el Estado Aragua fue uno de los estados piloto para la reforma neoliberal financiada por el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID).

Durante el segundo gobierno de Caldera se profundizó en la aplicación del programa de reformas neoliberales en diferentes ámbitos del país. En educación se aplicaron todas las recetas del Fondo Monetario Internacional y otros organismos multilaterales. Fue en ese contexto que se realizó la reforma de las dos primeras etapas de la Educación Básica. Se elaboró un nuevo currículo para la Primera y la Segunda etapa de la EB que se denominó Currículo Básico Nacional (CBN). El CBN incluye entre sus características ser centrado en la escuela.

"La formación centrada en la escuela se plantea desde una perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta a través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica educativa; se produce la adecuación progresiva de los contenidos de enseñanza; se desarrollan experiencias significativas y actividades didácticas que responden a una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica." (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 6)



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Julio Mosquera


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