Sobre la Enseñanza por Proyectos (2/12)

II. Origen y evolución del método de proyecto

Bountinet (1993/1996) señala el origen del método de proyecto en el siglo XVI en el contexto de la creación de las primeras academias de arquitectura en Europa. Específicamente, Knoll (1997) afirma que el "proyecto", como un método institucionalizado de enseñanza, tuvo su origen en el movimiento de profesionalización de la arquitectura e ingeniería que comenzó en Italia durante los últimos años del Siglo XVI. Partiendo de ese momento histórico, Knoll (1997, 2002) postula cinco fases en la evolución del proyecto. Es oportuno aclarar que la historia del método de proyecto elaborada por Knoll (1997) está escrita desde una perspectiva eurocéntrica ignorando eventos ocurridos en España y sus colonias durante los siglos XVIII y XIX. Si bien la creación de academias en España y sus dependencias en nuestro continente no tuvo una influencia importante en el desarrollo del método de proyecto como artificio de enseñanza, no es menos cierto que éste llegó primero a la América Española que a los Estados Unidos. Otra característica del trabajo de Knoll (1997) es su enfoque idealista. Él no hace referencia a la situación socio-económica e que surgen los proyectos. En este artículo, adoptamos un enfoque que corrige ambas limitaciones.

Basándonos en las fases propuestas por Knoll (2002) y otras fuentes, por ejemplo Morales (2001), distinguimos las siguientes fases en la evolución histórica del método de proyecto:

1590-1765: El trabajo de proyectos es introducido en academias de arquitectura de Roma y París. En estas academias, los estudiantes avanzados trabajban en un problema dado de diseño para una construcción, por ejemplo: una catedral o una plaza.

1765-1880: El proyecto es aceptado como un método regular de enseñanza en escuelas de ingeniería de Francia, Alemania y Suiza. En 1785 el proyecto es introducido en Nuestra América con la inauguración de la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España en la ciudad de México. Casi un siglo más tarde, en 1864, el método de proyecto es transplantado a los Estados Unidos desde Europa.

1880-1918: El trabajo con proyectos es incorporado al entrenamiento manual y en la educación general pública en Estados Unidos. Durante esta fase el método de proyecto pasó de ser un método regular de enseñanza en el entrenamiento manual a la educación técnica y luego a la enseñanza de las ciencias en general.

1918-1965: El método de proyecto es redefinido y transplantado ahora desde Estados Unidos para Europa. En esta fase, el método de proyecto es dotado de una fundación teórica, la psicología del aprendizaje de Thorndike y el pragmatismo de Dewey. Este método fue objeto de muchas críticas por parte de Bode, Dewey y otros educadores progresistas. Mientras el interés por este método decaía en los Estados Unidos, éste era adoptado en algunos países de Europa y de la América Latina. Las revueltas estudiantiles en este continente exigen cambios en los métodos de enseñanza y claman por una enseñanza abierta y basada en el estudio de problemas reales.

1970-hasta nuestros días: Redescubrimiento del método de proyecto como el más adecuado para la enseñanza en una sociedad democrática, en particular por parte de educadores alemanes, holandeses y de otros países nórdicos. En tiempo más recientes, la influencia de la educación primaria británica se ha hecho sentir en los Estados Unidos, España y Venezuela. Esta último señalamiento sería parte de la tercera ola de la diseminación internacional del método de proyecto.

Según las fases antes señaladas, queda establecido que el uso de proyectos con fines educativos comenzó unos trescientos años antes de lo que normalmente se asume (Bountinet, 1993/1996, Knoll, 1997, 2002). Específicamente, fue en la Accademia di San Luca en Roma, la cual fue creada en 1577 bajo el patrocinio del Papa Jorge XIII, donde se introdujo por primera vez el proyecto como parte de la formación de arquitectos. La Accademia abrió su puertas en 1593. La creación y puesta en funcionamiento de esta institución fue el resultado del esfuerzo de los arquitectos italianos, aliados con pintores y escultores, por profesionalizar su vocación. Dicha profesionalización requería de una fundación teórica para la arquitectura, la cual elevara este oficio a un arte de la construcción como materia académica (Knoll, 1997). Este esfuerzo de los arquitectos por profesionalizarse estuvo influenciado por la profundización de la división del trabajo, característica del capitalismo, y por la medicina como única profesión consolidad a comienzos del Renacimiento (Saturno Canelón, 1996). La burguesía se configura como la clase dominante desplazando a las otras clases y dando origen al proletariado. El capitalismo jugó un papel revolucionario, destruyendo el sistema feudal y con él su mentalidad, su sistema de creencias y conocimiento. Italia, la primera nación capitalista (Engels, 1893), fue el epicentro de los cambios políticos, económicos y culturales.

Tanto la formación como el ejercicio de la medicina, a mediados del Siglo XVi, se caracterizaba por la clara separación entre teoría y práctica. Esta división se correspondía con las divisiones de clase. El ordenamiento legal establecido por Felipe II establecía una clara estratificación laboral. Primero estaban los médicos llamados físicos o internistas, los cuales provenían de las clases altas, estudiaban en las universidades, sus trajes los destacaban de resto d el as clase sociales y despreciaban las labores manuales (Saturno Canelón, 1996). A estos les seguían, en la escala labora y social hacia abajo, los cirujanos latinos y romanticistas, y los barberos y comadronas. Los conocimientos teóricos eran del dominio de los físicos o internistas, mientras que las labores prácticas las realizaban los cirujanos, barberos y comadronas. Esta separación de la teoría y la práctica fue descrita por el bachiller Francisco Martínez, quien se desempeñaba como dentista del Rey, así:

"La teoría es saber la esencia de las cosas por sus causas y razones, aunque no sepan poner lo tal en ejecución. La práctica es saberlo ejecutar aunque no sepan la esencia, causas y razones de ello. Al fin, que la una es saberlo y la otra es ejercitarlo (...). En el saber o ciencia que dicen práctica, muchas cosas no hacen médicos ni cirujanos, ni creo que lo sabrían hacer por no haberlo ejercitado (...) como es sacar muelas, limpiar dientes y otras cosas (...)" (citado en Saturno Canelón, 1996, p. 24)

Este era pues modelo que seguiría la arquitectura para consolidarse como profesión.

Otro elemento que consideraron los arquitectos italianos como parte de su formación profesional fueron de las competencias académicas. Desde el Renacimiento las competencias jugaron un papel muy importante en la construcción de obras civiles. Las competencias contribuyeron al establecimiento de la arquitectura como profesión independiente cuyo componente principal era la creatividad artística (Knoll, 1997). Los profesores le exigían a los estudiantes desarrollar esa creatividad asignándole trabajos de diseño de catedrales, monumentos y palacios. En estos trabajos los estudiantes tenían que llevar a la práctica sus conocimientos de composición y construcción asimilados en las lecciones y talleres. Las competencias en la Accademia se basaban en tareas hipotéticas aunque se regían por reglas similares a las de las competencias reales en arquitectura. Como veremos más adelante, sustituir esas tareas ficticias por tareas reales fue una de las principales contribuciones al método de proyecto hecho en los Estados Unidos unos siglos más tarde. Aquellas tareas asignadas a los estudiantes de arquitectura recibieron el nombre de progetti (Knoll, 1997). Señala este autor que fue precisamente en la Accademia di San Luca donde se utilizó por primera vez el término progetti en un contexto educacional. Sin embargo, no se puede afirmar que el progetti emergió en esa época como un artificio educativo, todavía no era considerado como un parte integral de la formación del arquitecto. La participación en las competencias estaba abierta a todos los arquitectos jóvenes aunque no estudiaran en la Accademia (Knoll, 1997).

En la segunda mitad del Siglo XVII fue fundada la Académie Royale d’Architecture en Paris. El modelo italiano de formación de arquitectos sufrió algunas modificaciones en esta institución. Por ejemplo, las competencias se limitaron a los estudiantes inscritos en la Académie. Además, se les exigía que participaran en projects de varios meses de duración cuyos productos podrían ser premiados con medallas o llevar a ganar prestigio social. Estos premios eran requisito indispensable para obtener el título de arquitecto académico (Knoll, 1997). En conclusión, con el establecimiento de las competencias cerradas a los estudiantes de la Académie, en 1763, el proyecto sufre una evolución considerable que lleva a su reconocimiento como método de enseñanza (Knoll, 1997).

El modelo estatal de Académie francesa fue implantado en España en la segunda mitad del siglo XVIII. El 12 de Abril de 1752, bajo el reinado de Fernando VI, se funda la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid, la primera de ese siglo en España y la cual sirvió de modelo para todas las restantes (Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de Valencia, s.f.). La enseñanza institucionalizada de la Arquitectura en España está vinculada a la creación de esta institución. Durante el reinado de Isabel II (1844) se introdujo una reforma en las enseñanzas artísticas, la cual dio lugar a un transitorio "estudio especial de arquitectura" en una nueva Escuela de Nobles Artes (1845) dependiente de la Academia. Es necesario esperar hasta 1848, cuando es creada como institución independiente la Escuela Especial de Arquitectura de Madrid, la primera que funcionó en España, la cual fue concebida como Escuela de aplicación. Es así como, por la vía de la Academia al estilo francés, que llega a España el proyecto como método de enseñanza.

En resumen, tenemos que las academias para la educación formal de arquitectos emergieron en el marco de la cultura del Renacimiento en Europa, por lo tanto son de origen italiano. Posteriormente, en el siglo XVII, Francia se convirtió en el centro de la actividad académica en arquitectura, en especial en lo relacionado con la elaboración teórica. Es ampliamente reconocido que las principales innovaciones en arquitectura militar del siglo XVIII tuvieron lugar en Francia (Morales, 2001). Este desarrollo nos lleva al siglo XIX, cuando la más influyente escuela de arquitectura en el ámbito mundial era la Ecole des Beuax Arts en París. Es precisamente en ese contexto de creación de las academias de arquitectura que se comienza a utilizar el proyecto como método institucionalizado de enseñanza.



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Julio Mosquera


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