“Matemática Moderna” y Neocolonialismo en Venezuela (3/6)

El primer venezolano en doctorarse en Matemáticas fue el profesor Raimundo Chela, quien realizó sus estudios de doctorado en Inglaterra. El profesor Chela realizó estudios de pregrado en el Instituto Pedagógico Nacional. Una muestra de la debilidad de la comunidad matemática venezolana es que en la década de 1960, el Dr. Chela era el único profesor venezolano con doctorado en la Escuela de Física y Matemáticas de la UCV. A su regreso al país, en 1962, Chela fue designado como Jefe del Departamento de Matemáticas de dicha escuela. Al asumir ese cargo y revisar los programas de estudio vigentes se sorprendió por su alto nivel y consideró que eran inadecuados para la formación de licenciados en Matemáticas, los mismos eran más bien adecuados para una formación de postgrado (Planchart, 2000). Argumentaba Chela que esta situación no favorecía la graduación de nuevos matemáticos que se integraran a diversas actividades como la investigación, la docencia en educación secundaria, las aplicaciones de las matemáticas a la industria y el periodismo científico entre otras (Planchart, 2000). El Dr. Chela nunca estuvo a favor del estilo Bourbaki en la enseñanza de las matemáticas en la universidad, por el contrario proponía que las estructuras no se ocultaran sino que se enseñaran cuando fuera necesario, que se hiciera énfasis en las aplicaciones de las matemáticas a las diversas ciencias, que los cursos de matemáticas se denominaran con el nombre de cálculo seguido de vectorial, diferencial, etc. según fuera el caso, y que el primer curso de álgebra se enseñara a finales del segundo año de la universidad (Planchart, 2000). Estas propuestas de Chela no se llevaron a la práctica.

El Departamento de Matemáticas del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) fue fundado en 1969. Su primer Director fue el matemático venezolano Luis Baéz Duarte. El Dr. Duarte realizó sus estudios de Doctorado en el California Institute of Technology. La creación de este Departamento tuvo un impacto considerable en el trabajo de investigación que se realizaba en la Escuela de Física y Matemáticas de la Universidad Central de Venezuela. Di Prisco y Lara (1984) consideran a Baéz Duarte como uno de los principales promotores de la investigación en matemáticas en los albores de la comunidad matemática venezolana.

La influencia extranjera marcó profundamente el comienzo de los estudios profesionales de matemáticas en Venezuela. “...[S]e creo un “cuadro de valores” importado y hasta deformado en varios de sus elementos, pues ni en los países de alto desarrollo matemático existían exactamente los mismos componentes que se impusieron en Venezuela” (Orellana, 1980, p. 47). Esta crítica coincide con la hecha por Chela unos veinte años antes, en cuanto al alto nivel de exigencia en los cursos de matemáticas. La evolución del currículo de la Escuela de Física y Matemáticas de la UCV estuvo marcada por esa influencia extranjera, “... de una concepción realizada por personal contratado u ordinario procedente de España y Francia, se pasó a planes inspirados por personal contratado proveniente de Argentina y luego a otro, nuevamente de cierta modalidad francesa, pues el caso de la Universidad de Vincennes es muy especial ...” (Orellana, 1980, p. 54). Al principio, hubo una fuerte influencia de profesores españoles liderados por A. Palacio Gros, quienes predominaron entre 1955 y 1965. Luego fueron reemplazados por matemáticos estadounidenses y europeos, estos últimos provenientes principalmente de Francia, Bélgica y otra generación de España. Esta nuevo grupo de profesores extranjeros promovió varias reformas curriculares en la Escuela de Física y Matemáticas de la UCV. En 1964 se implantó una reforma en dicha escuela que marcó el inicio de la enseñanza de la “matemática moderna” en la universidad y de la caída de la influencia española. Al punto que todos los manuales escritos por autores españoles fueron desechados y se comienzaron a utilizar libros de otras latitudes, incluso sin traducción al español. Por ejemplo, los únicos libros disponibles en la UCV para estudiar Topología General eran los de Bourbaki, en francés, y de Kelley, en inglés, respectivamente (Orellana, 1980). Para este momento ya se habían comenzado a movilizar profesores de matemáticas de secundaria y de los pedagógicos a favor de la reforma de enseñanza de las matemáticas en ese nivel del sistema escolar, algunos de ellos habían asistido a la Primera Reunión Interamericana de Educación Matemática que se realizó en Bogotá en 1961.

Los estudios de postgrado en matemáticas se inician en 1970. La Universidad de Carabobo, en Valencia, ofreció una maestría conjuntamente con la University of Oklahoma, Estados Unidos, y la Universidad de Madrid, España. Poco tiempo después comenzaron a ofrecer un doctorado. Seis años más tarde fue creado el Programa de Postgrado en Matemática en la Universidad Central de Venezuela.

La ausencia de postgrados en el país obligó a los profesores universitarios a cursar estudios en el extranjero, lo cual contribuyó enormemente a la adopción de estilos, modalidades y temáticas de investigación poco relevantes para la resolución de problemas nacionales. Esta actitud se justificaba por la necesidad de tener libertad de investigación y la creencia en que la investigación básica sería la base para el desarrollo de la investigación aplicada y la tecnología que el país necesitaba (Texera Arnal, 1996). El apoyo a la investigación moderna realizada bajo esquemas y atacando los problemas propuestos en los centros científicos de los países desarrollados fue asumido por el gobierno de turno con entusiasmo (Texera Arnal, 1978). Como hemos visto anteriormente, las matemáticas no escaparon de esa influencia.

Las actividades de reuniones profesionales y de organización académica son también relativamente recientes. La primera reunión profesional que se realizó en nuestro país fue el III Congreso Bolivariano de Matemáticas, en la ciudad de Caracas en 1970. Mientras que el Primer Congreso Venezolano de Matemáticas se realizó en la ciudad de Mérida en 1977. Entre los temas que se trataron en ese congreso se incluyó la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria y secundaria (Di Prisco y Lara, 1984). Se llegaron a realizar dos congresos más, uno en Cumaná en 1979 y otro en Maracaibo en 1980 respectivamente. Este último congreso sirvió de escenario para la fundación de la Sociedad Venezolana de Matemáticas (SVM). La SVM fue la primera organización académica profesional de matemáticos. La SVM publicó entre 1981 y 1984 cuatro números de su boletín oficial (Araujo y Ortega, 1994). Esta sociedad tuvo una vida muy corta. Años más tarde, en 1990, surgió la Asociación Matemática Venezolana (AMV). La AMV aglutina a un número considerable de matemáticos de todas las universidades del país. Esta asociación organiza un encuentro académico anual y mantiene un boletín. El primer número del Boletín apareció en 1994. Este boletín es publicado en forma impresa y en formato electrónico. Tanto en las reuniones como en el boletín hay secciones dedicadas a la enseñanza de las matemáticas.

Para finales de la década de 1970, “... podemos decir que la “matemática venezolana” todavía no ha encontrado su propio camino y aquel que ha recorrido y que por tanto condiciona en lo inmediato el que falta, está lleno de errores, de conflictos, de inseguridades y de algunos factores que la atan a patrones foráneos ...” (énfasis nuestro) (Orellana, 1980, p. 63).

Como describí anteriormente, para los años de 1960 apenas se comenzaba a conformar la comunidad matemática venezolana y sus primeros pasos eran guiados por una fuerte influencia extranjera. Esta circunstancia particular llevó a que no fueron los matemáticos los principales promotores de la “matemática moderna” en Venezuela. Aunque los dos primeros matemáticos graduados en el país y algunos matemáticos extranjeros participaron en la reforma, no puede hablarse de la participación de la comunidad matemática en esa empresa porque ésta prácticamente no existía para el momento. Más bien fueron un grupo de profesores de Matemáticas de secundaria, unos cuantos profesores del Instituto Pedagógico Nacional, más tarde Instituto Pedagógico de Caracas, y del IPE de Barquisimeto y unos profesores que vinieron de otros países, especialmente de Chile, los que jugaron un papel muy importante en la implantación de la “matemática moderna”. Es oportuno aclarar que existía una estrecha colaboración entre profesores de Matemáticas de la UCV y del IP de Caracas. El Instituto Pedagógico de Caracas y el Instituto Pedagógico Experimental de Barquisimeto, una ciudad ubicada a unos 400 kilómetros al oeste de Caracas, fueron los centros de diseminación del nuevo enfoque en la enseñanza de las matemáticas en la Educación Secundaria.

La “matemática moderna” llega a Venezuela

La modernización de la enseñanza de las matemáticas a través de los programas de estudio oficiales se inició en Venezuela en 1955. En estos programas fueron introducidos por primera vez los conjuntos, la interpretación de las operaciones aritméticas en términos de los mismos, se hacía énfasis en las aplicaciones y se proponía una integración mayor entre la geometría y la aritmética, y la geometría y el álgebra. Esta reforma tuvo carácter provisional, los programas sufrieron modificaciones en 1957 y 1961 respectivamente. Los cambios más relevantes fueron la eliminación del tema de conjuntos, el traslado del tema de funciones a un año superior (ver Tabla 1) y la reducción considerable de todos los contenidos de geometría.

Fue a mediados de los años 1960 cuando se inició la planificación de la educación y se introdujo el ensayo como mecanismo de validación de la reforma de los programas de estudio. Desde esta nueva perspectiva, marcada por la planificación y el ensayo, fueron elaborados nuevos programas de estudio los cuales se experimentaron en varios planteles antes de su implantación en el ámbito nacional. Los primeros programas de estudio de ensayo para la asignatura Matemática fueron diseñados bajo la influencia del movimiento de la “matemática moderna”.

Este movimiento de reforma curricular se inicia durante los últimos años de la Dictadura del General Marcos Pérez Jiménez y cobra mayor fuerza en los primeros años de la Democracia del Pacto de Punto Fijo. Como veremos más adelante no hubo una ruptura significativa entre el pensamiento educativo de la dictadura y él de los partidos políticos de la democracia “puntofijista”. Más bien hubo un cambio en la línea de modernización, se pasó de la línea libero-conservadora a la populista (Puerta, 1992), y se profundizó la dependencia de los Estados Unidos en cuanto a la concepción de la educación y a prácticas educativas.

Según Rodríguez (1971), cinco hechos fundamentales influyeron en la reforma educativa que llevó a la implantación de la “matemática moderna” en Venezuela. Estos hechos son:

“1º La Evaluación de la Enseñanza de la Matemática en los liceos oficiales de Venezuela, investigación pedagógica realizada por el Departamento de Matemáticas y Física del Instituto Pedagógico de Caracas en el año 1960.

2º La Primera Conferencia Interamericana sobre Educación Matemática, que se realizó en Bogotá (Colombia) del 4 al 9 de Diciembre de 1961.

3º Los cursos sobre Nuevas Tendencias en la Enseñanza de la Matemática iniciados por el Instituto Pedagógico de Caracas en el año 1963.

4º La labor realizada por la Oficina de Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación (EDUPLAN) en los Institutos de experimentación y ensayo.

5º La actualización de programas realizada por la Dirección de Educación Secundaria Superior y Especial del Ministerio de Educación (DESSE).” (p. 53-54)

Rodríguez (1971) marca el inicio de los hechos que llevan a la reforma de la educación matemática en el año 1960. En desacuerdo con esa opinión, señalo que los esfuerzos de modernización se inician en 1955. Por otro lado, esa caracterización que hace Rodríguez de los hechos oculta la fuerte influencia extranjera en dicha reforma. De esta menra hace ver que la reforma fue producto de decisiones culturales autónomas tomadas por los actores políticos del “puntofijismo”. En otras palabras, descontextualiza la reforma al no enmarcarla dentro de un proceso más amplio de transformación de la educación venezolana según los dictámenes de agencias estadounidenses. Rodríguez omite eventos los cuales revelarían que la “matemática moderna” llega a Venezuela por la vía de los Estados Unidos como parte de su plan hegemónico. Si bien es cierto que el principal mecanismo de divulgación fue las conferencias interamericanas de educación matemática, no es menos cierto que las decisiones importantes sobre políticas y prácticas educativas se tomaban en otras instancias, tales como las reuniones de Ministros de Educación, las reuniones promovidas por la Alianza para el Progreso, etc. Además, estas reformas curriculares fueron parte de una escalada en la intervención de los sistemas educativos latinoamericanos por parte de los Estados Unidos, como uno de los frentes en la lucha contra los movimientos de liberación en nuestro continente.



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Julio Mosquera


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