Este artículo se puede considerar como una complementación del artículo publicado con anterioridad titulado Aprender sentipensando emancipadoramente, en el que intentamos contribuir con la construcción de un enfoque crítico novedoso respecto del aprendizaje escolarizado. Con este enfoque se propone, además, impugnar la estabilidad de la normalidad de la enseñanza-aprendizaje reproductora establecida mediante teorías instrumentales de las didácticas y las pedagogías respecto a la concepción funcional en torno a los procesos de aprendizaje para dictar pautas disciplinarias didácticas y pedagógicas. Funcionalidad que se cobija bajo la legitimidad de discursos presuntamente científicos y tecnológicos del procesamiento informacional que equipara la mente humana con procesos maquínicos, por ejemplo, para aprehender las dinámicas cognitivas inciertas que envuelven bajo presunciones de certidumbre y orientar o sujetar las prácticas docentes a sus parámetros automatizadores, obviando que todas esas presunciones responden a lógicas o racionalidades que tratan de encorcetar las practicaciones docentes en racionalizaciones de intereses y poderes ideológicos hegemónicos que les son subyacentes.
En el artículo anterior señalamos tres operadores articuladores de las dinámicas traductoras de la reconstrucción de las alteridades objeto de aprendizaje mediante el agenciamiento autopoiético de las negaciones progresivas y las distinciones complejas principalmente: los resonadores afectuales, el perspectivismo caleidoscópico desconstructor y el interaccionismo simbólico resignificador-sentidizador. Ahora, en este artículo, consideraremos tan solo la articulación de los tres operadores indicados desde el enfoque de una CRÍTICA A LA ECONOMÍA POLÍTICA ADMINISTRADORA DE LA ATENCIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA.
Ampliando y enfatizando lo expresado en el artículo anterior sobre los operadores afectuales, en tanto dinamizadores didáctico-pedagógicos de la apertura vitalista-existencial al mundo pluriversal o multiversal y a la sensibilidad radical a través de la educación para inducir voluntad de vivir y saber más en los estudiantes, podemos resaltar que un dispositivo resonador afectual se constituye en una condición previa a lo que condiciona en los cuerpos como repercusión. Esto con la intención de captar la ATENCIÓN Y DISPOSICIÓN SENTIPENSANTE en una determinada situación didáctico-hermenéutica o interpretativa de esos cuerpos sobre la NATURALEZA TRANSFIGURADORA DE ESE DISPOSITIVO, junto con el perspectivismo caleidoscópico desconstructor y el interaccionismo comunicativo o intersubjetivo simbólico resignificador-sentidizador, al coordinar sentipensadamente los puntos de vista diversos y re-crear nuevos co-poiéticamente, para reconfigurarlo afectual y cognitivamente a efectos de su aprendizaje significativo y sentidizador críticos.
Dicho dispositivo resonador afectual es opuesto a la lógica de la capitalización, del poder y del control que desea capturar ‘‘didácticamente’’ la atención perceptiva y razonadora de los estudiantes para reproducir la alienación instrumental de las perspectivas y los puntos de vista correspondientes funcionalmente al sistema automático de valorización mercantil ampliada, en tanto cuerpos reproductivos o transfiguradores de la lógica del plusvalor abstracto de la megamáquina social capitalista. Cuerpos en formación escolar y como espectadores consumistas de lo analógico-digital-virtual-algoritmizado-metaversal mercantilizado. Siendo esta posición cuestionadora, en consecuencia, una crítica a la dominación y manipulación económico-política de la atención (Celis Bueno, 2017), que promueve la captura y domesticación disciplinaria capitalista de los cuerpos en la educación (en términos foucaultianos).
Un ejemplo posible de resonador afectual, es una imagen atrayente por su colorido, sin descripción, o asignificante, que, a la vez, activa y pone en juego el perspectivismo caleidoscópico desconstructivo en la visión a partir de las reacciones que provocan las señales que emite, no representacionales o significantes, en la corporeidad (el cuerpo no ve con los ojos, sino a través de ellos), ya que si bien la semiótica asignificante no produce significados, si genera reacciones o activa funciones, a semejanza de los actos reflejos.
Los señalamientos hechos involucran los aspectos de las pedagogías y didácticas que manifiestan la necesidad de captar previamente y mantener la atención de los(as) estudiantes como requerimiento de su enseñanza. De aquí que deban ser abordados desde esta perspectiva de la crítica a su economía política administradora de la atención y de su presunto déficit atencional cuando manifiestan habitus de renuencia o resistencia a las alteridades parametradas disciplinariamente para su consumo escolarizado. Ello, asumiendo el perspectivismo caleidoscópico desconstructor de que todo acto o experiencia de conocimiento, aprendizaje o interpretación está sujeto a un punto de vista, observación o perspectiva que lo direcciona logocéntricamente en confrontación o antagonismo con otras perspectivas implicadas en el contexto de actuación por la hegemonía ideológico-cultural, por ejemplo, entre las perspectivas populares-transmodernas-críticas y las modernas-neoliberales-reproductoras. Configurando de este modo una particular experiencia que involucra la consideración de las perspectivas. La pretensión de que se puede observar sin perspectiva es, por tanto, impertinente, ya que como afirmó Ortega y Gasset (1970), "todo conocimiento lo es desde un punto de vista determinado" (p. 105).
En las primeras, las étnico-populares, el núcleo articulador de sentidización vitalista existencial, pese a la hibridación que producen los solapamientos y entronizaciones colonizadores capitalistas, son la circunscrita afectividad intersubjetiva y la afectualidad transindividual, transgrupal e indistante configuradas sociohistóricamente como resistencias vitalista-existenciales anticoloniales transmodernas; y en las perspectivas opuestas, moderno-neoliberales, su núcleo articulador es la individualidad-competitiva-consumista.
De esa manera, se contraponen imbricada e hibridizadamente de forma analéctica o sin resolución dialéctica de contrarios en las sociedades y educaciones indoafrolatinoamericanas y caribeñas. En consecuencia, en las educaciones instituidas hegemonizan las perspectivas instrumentales neoliberales sobre las étnico-populares subordinándolas, segregándolas, excluyéndolas, persiguiéndolas y prohibiéndolas represivamente. No obstante, la crisis trascendente de agotamiento del modelo in-civilizatorio de la Modernidad y su sucedánea modernización en Indoafrolatinoamérica y el Caribe, que conlleva el debilitamiento y ocaso de sus perspectivas racionalizadoras del co-estar en el mundo, abre oportunidades para que afloren con mayor fuerza las perspectivas étnico-populares-afectuales renovadas por la ecosofía emancipadora, la ambitalización resonante, la multiversidad y la reconversión tecnológica no-depredadora para ir instaurando otras racionalidades afectuales de vida y educación liberadas de la instrumentalidad neoliberal y sus perspectivas necrofílicas.
Reiteramos que todo lo dicho hasta aquí entra en el marco de una crítica a la economía política de la atención escolar del aprendizaje o a su concepción maquínica alienante automatizada, que desplazaría, entre otros posicionamientos, por ejemplo, las posiciones psicologistas reductivas neoconductistas y las del hiperconsumismo informacionalista de la atención en el aprendizaje.
Atención maquinizada como engranaje o pieza de otra gran máquina racionalizadora automatizada, mega e hipercapitalista, reguladora y controladora (Guattari, 1996) que INDUCE UNOS POSICIONAMIENTOS PSICO-SOCIO-CORPORALES Y NO OTROS que, con base en relaciones jerárquicas o de poder en la maquínica institución escolar, unidirecciona o unidimensiona instrumental o funcionalmente (su unilinealidad, su indiferenciación, sus inferencias, sus veridicciones, relaciones mecánicas de causa-efecto predeterminadas, su algoritmación tecnologizada, etcétera), y DOMINA A LA ASIGNIFICACIÓN IMPONIÉNDOLE SIGNIFICANTES Y SIGNIFICADOS CORRESPONDIENTES LOGOCÉNTRICOS REDUCTORES DE LAS ALTERIDADES EN CUESTIÓN, así como regula las opciones reflexivas bloqueadoras de la imaginación creativa y el pensamiento crítico para obviar la diversidad o pluralidad relacional de su entendimiento.
Se puede concebir también a los resonadores como disparadores que enuncian algo sin ser ellos enunciados significadores conceptualmente, sino ASIGNIFICANTES PERFORMATIVOS O ACTUANTES REACTIVOS afectuales y simbólicos preponderantemente, ni enunciaciones acabadas sintácticamente, siendo, por consiguiente, elementos todavía no formados lingüísticamente sin ser amorfos. Esta apertura y plasticidad de su forma les permite activar la imaginación y la creatividad sentipensantes autopoiéticas, mediando el perspectivismo desconstructor y el interaccionismo simbólico intersubjetivo resignificador-sentidizador, para performativamente configurarse crítica o desconstructivamente en alteridades y enunciados significativos y afectuales relativamente estables mediante procesos sentipensantes como las negaciones progresivas y las distinciones complejas.
Recordemos que los algoritmos tecnologizados con que opera la Inteligencia Artificial son también lenguaje y que, por consiguiente, poseen una gramática codificada. Gramática que regula o controla su sintaxis y significación, --no su uso, al contrario, su uso se adapta a la gramática--, y que contraviene la necesidad educativa de promover el rapport de la eticidad empática socializadora de la intersubjetividad comunicativa limitadora o neutralizadora de las intervenciones de poder y re-creadora de la auto-co-poiesis del interaccionismo simbólico resignificador-sentidizador. Auto-co-poiesis de la intersubjetividad sentipensante que se contrapone a la interactividad mente-máquina solipsista con tecnologías y programas de la Inteligencia Artificial conductores, en última instancia, de esa interactividad maquínica alienante.
Referencias
Celis Bueno, C. (2017). Economía de la atención y visión maquínica: hacia una semiótica asignificante de la imagen. En https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos
Guattari, F. (1996). Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Ortega y Gasset, J. (1970). El tema de nuestro tiempo. Madrid: Editorial El arquero.
