"Hombres necios que acusáis
a la mujer sin razón
sin ver que sois la ocasión
de lo mismo que culpáis…"
Sor Juana Inés de la Cruz
La formación del carácter (êthos) democrático apasiona a muchos. Y es que un demócrata no surge por generación espontánea u ósmosis. Nadie llega a convertirse en ciudadano por cumplir 18 años, pues el concepto de ciudadanía descansa, en primera y última instancia, en una condición sociocultural. Lo mismo aplica al ciudadano demócrata, no nace, ha de formarse.
La escuela resulta un lugar privilegiado para la formación del carácter democrático. La familia sería otro por su naturaleza de agente primario de socialización, nuestro primer grupo, el que nos recibe en este mundo y nos marca con gran fuerza emocional para el resto de nuestros días. Empero, esa marca podría volverse negativa por tratarse de un grupo desestructurado o carente de las condiciones socioculturales y económicas mínimas para la formación adecuada de sus descendientes. Por otra parte, en nuestro modelo societario se entiende la familia como un grupo privado, por lo que la sociedad sólo la interviene en situaciones extremas que atenten contra la integridad de uno de sus miembros. Puertas adentro, la familia podría no ser, por diferentes circunstancias, muy proclive a las actitudes democráticas. Podría profesar doctrinas racistas, nazis, totalitarias.
Al contrario de la familia, la escuela se presenta como espacio público. Allí concurren los más jóvenes para instruirse en una serie de conocimientos básicos, los que todos los miembros de una sociedad debemos manejar. También, y muy especialmente, los jóvenes asisten para formarse en un conjunto de actitudes y competencias básicas para nuestra convivencia. Entre estas están las propias de la ciudadanía que se establece en nuestro régimen constitucional: una ciudadanía democrática, participativa y protagónica. Así, la escuela cubre los déficit familiares y de otras agencias socializantes de cara a preservar la convivencia que consideramos deseable. Justo en este punto se puede observar la relevancia de la Escuela, su importancia histórica.
¿Estaremos cumpliendo con el mandato de formar una ciudadanía democrática, participativa y protagónica? ¿Contribuyen a formarla las políticas educativas implementadas? A nuestros gobiernos les place anunciar la inauguración y reacondicionamiento de edificaciones escolares, y sin duda en la mayoría de los casos se trata de una política educativa loable. Es más, en la medida en que dichas edificaciones sirvan también al propósito de servir como centros comunales la ganancia social irá en franco aumento. Lamentablemente, en gran cantidad de casos estos espacios escolares mantienen murallas físicas y espirituales con sus entornos vecinales. Pero estos esfuerzos albañiles no bastan. Resultan insuficientes si se busca una educación de calidad, una que detecte y desarrolle las mejores aptitudes naturales y adquiridas de los jóvenes. Una educación que forme el carácter que nuestra sociedad ha considerado deseable y ha dejado expresamente en sus principios constitucionales: un êthos democrático, participativo y protagónico.
El carácter ético-político no se forma sólo con edificaciones. Tampoco, por cierto, con asignaturas aisladas de ciudadanía que operan con la lógica de la educación bancaria (Freire), siempre memorística y deficientemente cognitiva. La formación del carácter supone una educación actitudinal. En cuanto tal, exige transversalidad curricular e integración en todas las asignaturas. Es una educación cotidiana y omnipresente, que ha de tener un componente emocional pues el ser democrático no es sólo un ser cognitivo sino también, y sobre todo, un ser con empatía y reconocimiento de la diversidad humana.
La educación actitudinal fracasa si se dice una cosa y se hace otra. Si el educador dice que hay que ser puntual pero con frecuencia llega tarde vamos mal en esta empresa formativa. Lo que el educando aprenderá es que "una cosa es la que se dice y otra la que se hace". Igual pasa si queremos formar un carácter democrático enseñando de memoria artículos constitucionales en una asignatura de 1 ó 2 horas semanales en sólo 1 ó 2 años escolares. Eso es tan insuficiente e "hipócrita" como la pretendida educación física que tenemos. Es más, si en muchos salones de clase el educando se tropieza con docentes autoritarios y sólo concentrados en su materia el aprendizaje actitudinal, consciente o inconsciente, será autoritario.
La democracia, participativa y protagónica, supone, para decirlo con John Dewey, hacer del aula un laboratorio permanente de democracia. Uno en el que los estudiantes se mantienen en diálogo razonado permanente para buscar soluciones a los problemas que confrontamos. No se trata de ofrecer en la escuela contenidos informativos como resultados acabados de disciplinas científicas que debemos aprender a como dé lugar. Se trata de formular problemas que nos conciernen y buscar soluciones colectivas con apoyo de los saberes. Se trata igualmente de luchar contra las distintas formas de discriminación, tanto las visibles y evidentes como las invisibilizadas. En estas últimas las relaciones de dominación se esconden con facilidad y se mantienen en una zona de confort. Muchas son las formas invisibilizadas de discriminación en la escuela y más allá de la escuela. Acerquémonos sucintamente, a modo de ilustración, a la discriminación invisible del género femenino.
Entendemos que la condición biológica inicial femenina o masculina resulta lo suficientemente plástica e incompleta, por lo que se le sobrepone otra condición sociocultural que constituye la identidad de género. Entendemos también que toda identidad se conforma por un sistema de exclusiones. Así, una mujer no es un elefante ni tampoco un varón, no es un semáforo ni tampoco, dicen, ha de jugar con carritos. Quienes afirman que los varones no lloran ni lavan platos suelen también decir que las mujeres deben ser dulces, saber cocinar y jugar en la infancia con muñecas para cultivar la maternidad. Pues entre nosotros no son pocos los que afirman que una mujer se define por la maternidad. La vida sociocultural se constituye de programas, una especie de "softwares" que desde tiempo antes de nacer ya nos son aplicados. El programa de la mujer que más se aplica entre nosotros va dirigido a que ella se defina por la maternidad, resaltando sus facultades sensibles y sus actitudes protectoras y pasivas. La mujer, piensan muchos, ha de estar a la zaga del varón.
Esta programación sociocultural de la mujer ha sido en las últimas décadas cada vez más impugnada, cuestionada como dominación masculina, patriarcal. A partir de los años sesenta crecen con fuerza los reclamos por iguales salarios ante iguales trabajos, por iguales oportunidades de estudio o por ser elegibles para cargos públicos. Desde entonces aumenta un poder femenino que maneja ferrocarriles, aviones, preside gobiernos y pare usted de contar. Ello como respuesta exitosa al visible sometimiento de muchos siglos, por no decir desde siempre. No obstante, el sometimiento invisible sigue intacto en muchos ámbitos. El escolar es uno. Veámoslo en un tema del programa de una asignatura aparentemente inocente de nuestro bachillerato: el tema de la historia del arte en la educación artística.
¿Cómo aparece la mujer en la historia del arte de nuestra escuela? Pues pasivamente, como objeto del varón. La mujer se representa en las artes plásticas como la Virgen, la madre, la anciana del mercado, la maja desnuda o la vestida, las señoritas de Avignon. La mujer es producida por el varón, pues la historia del arte tiene por protagonista al varón realizador: Da Vinci, Miguel Ángel, Tiziano, Goya, Picasso, Dalí… La mujer es su musa, su inspiración. Antes del Renacimiento, cuando el autor no firmaba, en la época de las Cuevas de Altamira o en la escultura grecorromana, suponemos que sus creadores fueron hombres.
¿Pero es falsa esta historia del arte que nos cuenta la escuela? No, no es falsa. El arte plástico de Europa occidental, el canon del que habla nuestra historia, está realizado por varones. La mujer no contaba, no disponía de las condiciones subjetivas y materiales para ser realizadora. Subjetivas pues bajo el patriarcalismo había sido educada para servir. Materiales pues carecía de los recursos para hacerse con los medios de producción artísticos. Y es que el arte cuesta, y no poco. De modo que esta historia no resulta falsa, por el contrario, es la historia de la verdad sobre la mujer excluida de la expresión humana en las artes.
La verdad siempre tiene muchas versiones. Atrás quedó la verdad única de las teologías seglares y seculares, las medievales pero también las de cierto positivismo y marxismo modernos. La historia ha de narrarse, contarse, y al hacerlo siempre se impone la selectividad y con ella la exclusión. Nuestro problema no descansa, entonces, en la falsedad de la historia sino en que no se cuente de diversos modos, que no se dé cabida a otras versiones, que se invisibilicen otros testimonios. Mas, la historia de nuestra escuela no tiene nada de excepcional. En la mayoría de las historias de las artes, las de occidente y las de oriente, las del norte y las del sur, la mujer aparece como objeto y excluida como sujeto. De modo que contar distintas versiones no bastaría en esta materia. Estaríamos repitiendo la exclusión a la que aludimos. Hace falta otra cosa, un aparato crítico, uno que contemple introducir la condición hermenéutica de toda historia a relatar y las exclusiones de cada relato y su porqué.
Por supuesto que sobran las exclusiones. Sobre todo en materia de invisibilidad, por razones obvias. Sin embargo, hay unas que en nuestro contexto nos conciernen más que otras. Los casos de las culturas indígenas y afrodescendientes como el de la estética "popular" nos interesan para su integración a nuestra historia del arte, nos interesa que mediante una introducción a la materia a modo de aparato crítico se hable de las razones de su exclusión histórica. Con igual fuerza interesa la incorporación de las mujeres a esta y otras historias, pues se trata de la mitad de la humanidad que engendra a la otra mitad y que en el desplegarse de su ser tiene mucho que enseñar a una civilización machista que ha pisoteado a la naturaleza y casi todo lo que se le atraviesa.
¿Qué ocurre si no hay dicha integración y la incorporación de dicho aparato crítico? ¿Qué ocurre si seguimos ignorando la relación entre contar historias y dominación? En el caso de nuestra historia del arte, que se imparte a niñas y niños que rondan entre 11 y 14 años, jóvenes carentes de vitaminas epistemológicas, se seguirá presentando como algo "normal" que el arte no es para las chicas a menos que aparezcan como objeto, y en nuestros tiempos como objeto muy sexual. Se asumirá esta forma de dominio como actitud natural (Schutz). Las cosas siempre han sido y seguirán siendo así se dirá.
El psicoanálisis ayuda a entender mejor los procesos en que esta relación de dominación se entroniza en el inconsciente de la niña y el niño. Puede aclarar más cómo la escuela contribuye a naturalizar la dominación haciéndola invisible. En las artes pero también en la enseñanza de las ciencias, de las humanidades y de la castrense e hipócrita educación física, por doquier se puede apreciar que lo femenino es menos, y no sólo lo femenino. La historia del país y la universal se contará en clave masculina, en clave de batallas y revueltas políticas. La del arte en clave de geniales varones. La mujer siempre ausente, sin protagonismo. Y siempre sin explicar por qué.
Así, a la loable tarea de construir nuevas edificaciones educativas y mejorar las existentes, urgen serios cambios curriculares si lo que queremos, repetimos, es formar una ciudadanía democrática, participativa y protagónica. La democracia sólo existe como democratización, como desconcentración de los poderes y, en consecuencia, como empoderamiento de grupos y personas antes excluidos. La democracia existe como reconocimiento e integración de nuestras diversidades humanas. Si nos maravillamos ante la diversidad biológica de nuestro planeta, si nos parecería aburrido una tierra con una sola especie de árbol y de animal, el êthos de nuestro tiempo también parece estar marcado por el grato asombro ante la diversidad cultural humana. Pero para que este êthos democrático siga ampliándose se precisa tornar visible la dominación invisible. La escuela tiene en esta materia mucha tarea pendiente.
*Doctor en ciencias sociales. Profesor Titular de sociología de la Universidad Central de Venezuela y de la Universidad Católica Andrés Bello.
@99javier