Ética, formación del docente universitario y el compromiso institucional en tiempos de crisis

En la medida en que las leyes de la

matemática se refieren a la realidad no son ciertas,

y en la medida en que son ciertas

no se refieren a la realidad.

Albert Einstein

La actitud científica ha de ser reconstruida;

la ciencia ha de rehacerse de nuevo.

Schrodinger

Un malestar recorre a la universidad venezolana: la desidia manifiesta de muchos docentes universitarios ante la necesidad de cumplir bien el compromiso ético que supone su praxis en un país en el que el Estado venezolano ha invertido para formarlos y espera, en contraparte, le retribuyan, de algún modo, a la sociedad parte de la inversión hecha en su formación. Esto no es un problema sencillo de explicar si queremos trascender el horizonte de los lugares comunes. Hay que sumergirse en las interioridades de la situación; buscando dar cuenta de lo que no se ve pero que es subyacente al problema. Para ello, se tratará de responder, las siguientes interrogantes: ¿cuáles son los fundamentos en los que, está cimentada la formación de los docentes universitarios en Venezuela?, ¿Qué peso ha tenido la ética en esa formación?, ¿Cuáles serían las implicaciones que ha tenido dicha formación en el compromiso institucional del docente universitario? Y ¿Cuál pudiera ser el perfil y el compromiso institucional del docente universitario en la coyuntura histórica que se vive en Venezuela?

Fundamentos teórico-filosóficos de la formación que recibe el docente universitario en Venezuela

En un primer acercamiento a la explicación del problema, y tratando de responder a la primera interrogante, existen factores estructurales asociados a la concepción ético-filosófica con la que se han formado nuestros docentes universitarios; y a factores coyunturales en los que se expresa esta formación y tiene peso la crisis que vive Venezuela como sociedad vista en el contexto internacional y la pandemia del coronavirus que, en complemento, producen una situación bastante difícil para los docentes universitarias y para el pueblo en general.

Con respecto a la formación que recibe el docente universitario venezolano, sus contenidos, mayormente, están cimentados en la filosofía de la ilustración, enarbolada en el siglo XVI en Europa, con la que se le dio soporte teórico-filosófico a lo que se conoce como modernidad, proyecto que se universalizó y llegó a casi todos los continentes a través de los procesos de colonización y civilización seguido por Europa y por el Estado monárquico español, particularmente, en el territorio que hoy es Venezuela, a partir de 1498. Con ese proyecto colonizador-civilizador, hubo una colonización del ser, del saber y del poder y una colonización epistemológica. Dejamos de conocer como conocían los pueblos originarios y empezamos a producir conocimiento como lo hacía y lo hace Europa.

Sobre la base de la filosofía de la ilustración, se fue construyendo en el tiempo lo que se conoce como la cultura Occidental. Esta episteme como construcción intelectual histórica de Europa, si bien es el resultado complejo de una diversidad de aportes que vienen desde los griegos, pasando por el renacentismo, hasta la modernidad, es con el pensamiento ilustrado, que nació y se desplegó durante los siglos XVI, XVII y XVIII, hasta hacerse dominante en el mundo, y se proyectó hasta nuestros días, siendo hoy objeto de crítica desde otros referentes teóricos-filosóficos, a propósito del análisis que se hace sobre la crisis de los paradigmas que nacieron en la modernidad.

En la construcción de esta episteme, tuvo un peso fundamental los aportes hechos por René Descartes (1596-1650), con la visión mecanicista del universo al cual entendía como una suerte de gran reloj contentivo de piezas que con el tiempo se dañaban y bastaba con cambiarlas para garantizar su funcionamiento. Así mismo, concibió la existencia de las cosas de manera fragmentaria. Esta concepción del mundo dividió al ser humano en cuerpo y alma; y condujo a priorizar lo funcional de la materia por encima de la subjetividad y los fenómenos intangibles; lo cual sirvió de soporte teórico y filosófico a la racionalidad técnico-instrumental.

En la formación del docente universitario se expresa en que se enseña, mayormente, a investigar la materia, sobre todo, lo que se puede contar, pesar o medir, a partir de los paradigmas materialistas, como el positivismo, pero además, se investiga al objeto sin contexto, aislado de su entorno, de manera estática; sin embargo, sus hallazgos, de acuerdo al modelo seguido y utilizando el método hipotético-deductivo, deben ser demostrables, verificables y generalizarse.

El resultado de esto es un docente universitario con una visión fragmentaria de su praxis que ve el árbol pero no ve el bosque y viceversa; no repara en las inter-relaciones de los fenómenos naturales y sociales; además, tiende a ser pragmático y pone el énfasis de su formación en cumplir lo funcional de procesos lógicos-formales, pero se le hace dificultoso entender y resolver problemas complejos de la vida. Esta tendencia se expresa en todas las ciencias; pero tiene preponderancia en las denominadas ciencias exactas. De allí que el docente universitario egresa con mucha información pero con pocas herramientas para analizar, evaluar, ser creativo, innovar y transformar su realidad.

La otra cara de la fragmentación cartesiana del docente universitario, se expresa en los enfoques cualitativos con lo que se estudian y enseñan los atributos y, en general, la subjetividad del ser, pero se soslayan las expresiones cuantitativas del mismo.

Lo ideal sería que la formación del docente universitario fuese integral; esto es, estudie al ser humano en sus expresiones cuantitativas y cualitativas; porque su existencia en la realidad es también integral. Si así es formado el docente universitario, así enseñará lo que sabe a menos que realice una reflexión crítica sobre esta falsa dicotomía cuerpo-alma; materia-espíritu, naturaleza-ser.

En términos de analizar su realidad, se le dificulta ver la inter-relación de la crisis del país con la geopolítica mundial; percibir su situación distinta a la del pueblo venezolano y a la de su trabajo que no solo implica obtener un salario sino que supone un compromiso con la institución a la cual le labora.

Por su parte Francis Bacon (1561-1626), con una concepción antropocéntrica del ser humano, consideró que éste era algo distinto y superior a la naturaleza y trazando una frontera entre ambos, llegó a plantear que el ser humano tenía que dominar a la naturaleza, estrujarla, someterla y hacer uso de ella y de lo que en su interior se encontrara. Esto condujo a que los seres humanos, entendiéndose como algo distinto y superior a la naturaleza, hicieran uso irracional de los recursos de la tierra, hoy en proceso de agotamiento por los daños que se les ha hecho.

Todos los modos de producción fundados en el productivismo, el desarrollismo, la industrialización y en la modernización, como partes de la ideología del progreso, han estado preñados de esta impronta destructiva del planeta tierra, incluyendo al "socialismo realmente existente".

Tal situación influye en el docente universitario en una pérdida del humanismo por el ambiente y hacia el propio ser humano. Tiende a perderse el valor de la solidaridad y la cooperación con el otro.

Igualmente, Isaac Newton (1642-1727), privilegiando el estudio de la materia a partir del descubrimiento de la caída de los cuerpos por efecto de la fuerza de gravedad; derivó tres leyes de existencia de la materia. A partir de la relación causa - efecto de los cuerpos, se introyectó en el campo de la ciencia una visión unicausal y determinista de los "hechos dados", el cual vino a ser un fuerte ingrediente para la construcción del paradigma positivista en el siglo XIX, de fuerte raigambre, aún hoy, en muchas universidades del mundo. Desde esta visión se empezó a producir conocimiento priorizando el estudio cuantitativo de la materia, pero a partir de establecer una relación unicausal o, a lo sumo, bicausal de los procesos naturales y, sobre todo, sociales sin reparar en las inter-relaciones multicausales más complejas que tienen dichos procesos.

Con esta relación causa-efecto newtoniana también han sido formados los docentes universitarios. Este es el soporte filosófico de la ideología del progreso según la cual las sociedades marchan de estados inferiores a superiores; el conocimiento se produce sólo por acumulación y no a partir de paradigmas y existen seres humanos y culturas superiores e inferiores; lo más nuevo es moderno y, por tanto, es superior a lo viejo; pero además, se establecen los órdenes de jerarquías en la sociedad en la inter-relación de los poderes y en el aula, en la que el docente universitario es superior a sus estudiantes y, en una relación desigual de micropoderes, como señala Michel Foucault, él va a enseñar y los estudiantes a aprender.

En términos de responsabilidad, los estudiantes tienen compromiso con el docente; pero el docente no tiene responsabilidad con los estudiantes. En cuanto a la institución, el docente universitario tiene responsabilidad con la institución en la medida en que ésta le garantiza, como es justo, un salario. Cuando obtener ese mismo salario implica, en otras circunstancias, hacer un esfuerzo extra o demanda un mayor sacrificio, el compromiso con la institución tiende a debilitarse.

Este modelo fue abandonado por sus creadores en 1969 en Nebrasca, y muchos de sus miembros migraron a otros enfoques; sin embargo, en la mayoría de nuestras universidades se sigue enseñando sobre este esquema.

Del mismo modo, David Hume (1711-1776), buscando una explicación ontológica a las necesidades del ser, sostuvo que los humanos por naturaleza están animados por necesidades insaciables. Esta caracterización del ser se hizo dominante en el proceso de conformación del sistema-mundo capitalista pero, particularmente, justificó el proceso de auge y acumulación insaciable de capital con la llamada revolución industrial en Inglaterra en el período 1750-1760. Por ello esta premisa ha servido para la acumulación de capital, con diferencias de forma, desde aquellos tiempos hasta nuestros días (Wallerstein, 1992; Mészáros, 2013).

Esta premisa de acumular, en tanto motivación ontológica naturalizada como práctica social cotidiana, en la formación del docente universitario, estimula la acumulación de bienes materiales, la necesidad de tener un buen salario para garantizar capacidad de consumo y ganar status social. Esto estimula el tener por sobre el ser y ello resquebraja el compromiso institucional si el docente universitario considera que no está bien remunerado y ha perdido su poder adquisitivo y, por tanto, su capacidad de consumo. No se ve como un triunfador.

De la misma manera, Charles Darwin (1809-1882), en su estudio sobre el Origen de las Especies, concluye que los animales compiten entre ellos, generando una supremacía de los más aptos sobre el resto de las especies, traspoló este descubrimiento sobre los animales a la sociedad, para derivar que la existencia de los seres humanos es una atmósfera de competencia en la que los más capaces y aptos son los que acumulan las riquezas mientras los demás sucumben por carencia de esa capacidad. Esto es lo que se ha llamado el "darwinismo social". De allí el sueño de acumular riquezas como motivo de vida.

De acuerdo a este criterio, los seres humanos tenemos que vivir compitiendo lo que también se ha naturalizado. Esto es lo que sirve de soporte a la competencia que se realiza entre los estudiantes, a lo largo de todo el sistema educativo; en el que se estimula el individualismo, el egoísmo y se hace muy poco para que el conocimiento sea el resultado de una construcción social en el que todos cooperen.

Los docentes universitarios son víctimas de esta formación y si entienden la vida como una competencia permanente más o menos similar a la que se realiza entre los empresarios, pudieran formar su personalidad con valores individualistas y egoístas. El sentido de solidaridad con el otro y el compromiso con la institución se disipan.

Sobre estas teorías expuestas, a grandes trazos, están montados los fundamentos del sistema educativo venezolano aún dominantes. Esta amalgama de teorías, administrada por la UNESCO después de la segunda post-guerra y en el marco de un orden mundial bipolar, se reprodujo en la academia y en la educación de todos los países sometidos a esta episteme y se proyectaron hasta nuestros días.

Apoyada en estas concepciones, muchas heredadas de otros continentes y pueblos, Europa construyó una producción intelectual que impuso a otros continentes incluyendo a América y, en particular, a Venezuela.

(…) Asistimos (…) a una transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial. Las nuevas instituciones del capital global, tales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), así como organizaciones militares como la OTAN, las agencias de inteligencia y el Pentágono, la ONU y la UNESCO, todas conformadas después de la Segunda Guerra Mundial y del supuesto fin del colonialismo, mantienen a la periferia en una posición subordinada. El fin de la guerra fría terminó con el colonialismo de la modernidad, pero dio inicio al proceso de la colonialidad global. (Grosfoguel, 2005: 13).

Esta visión del mundo y de la vida es lo que se enseña, mayormente, en nuestras universidades. De manera que nuestros docentes universitarios están formados para tener y no para ser, con rasgos y tendencias profundamente individualistas, con visiones lineales, lógicas- progresivas y unilaterales de la vida; pero también conservadores, rutinarios y mecanicistas.

En muchos casos, no se comprende que educar es una responsabilidad muy grande porque se puede formar al estudiante para la vida formando al ser; o frustrándolo, a partir de educar a un ser mercantilista y competitivo (no hay competencia sana); instruir a un ser cuya motivación principal sea acumular bienes materiales. Por ello Fromm (1980), refiriéndose a la diferencia entre el ser y el tener, señala que:

La alternativa a tener que se opone a ser, no atrae al sentido común. Parece que tener es una función normal de la vida: para vivir debemos tener cosas. Además, debemos tenerlas para gozarlas. En una cultura cuya meta suprema es tener (cada vez más) , y en la que se puede decir de alguien que ‘vale un millón de dólares’ ¿cómo puede haber una alternativa entre tener y ser?. Al contrario, parece que la misma esencia de ser consiste en tener; y si el individuo no tiene nada, no es nadie

Fromm está describiendo a un ser mercantilizado que lo mueve mayormente el salario que devenga (que no deja de ser importante pero que no es determinante), la búsqueda de status social a partir de la acumulación de bienes materiales; pero reproductor de una educación bancaria, como dijera Freire, y no de una educación para la liberación del ser.

Algunas implicaciones que ha tenido la formación del docente universitario en el compromiso institucional

La crisis que vive Venezuela como país, vista en el contexto internacional y la pandemia del coronavirus, forman parte de un momento estelar que ha servido para develar el tipo de compromiso que tiene el docente universitario con sus estudiantes, con la Universidad y con el país.

No es un secreto que el poder adquisitivo de los docentes venezolanos es muy bajo y alcanza solo para sobrevivir en condiciones de precariedad. Eso nadie lo niega; pero en las condiciones en las que estamos viviendo es que han surgido antivalores como el individualismo, que antes estaban subyacentes, en el sentido que a muchos docentes les importa poco el futuro de sus estudiantes y esgrimen cualquier excusa para no darle continuidad al proceso de aprendizaje, con tecnologías virtuales, por ejemplo. Muchos echan mano a expresiones como: "si no he comido, ¿cómo voy a trabajar?", o "mire hermano: si nada tengo nada valgo. Yo antes tenía cómo, y ahora no". Es decir, vale lo que tiene, no lo que es.

Es cierto que una de las funciones principales del ser humano para vivir es existir, alimentarse, vestirse, protegerse de la intemperie, la relación con el otro; pero no se debe absolutizar las condiciones en las que estamos viviendo en Venezuela, porque no es verdad que todos nos estamos muriendo de hambre. Cierto es que nuestra calidad de vida ha disminuido; pero eso no debe llevarnos a reducir el papel del ser humano a una condición cuasi animalesca: comer, dormir, defecar. Si fuese así, el pueblo haitiano y varios países africanos ya hubiesen fenecidos. Pareciera no estamos preparados para sobrevivir en condiciones de dificultades. ¿Será que, además, hemos asimilado tanto facilismo de la cultura rentista de la que habla el Antropólogo Rodolfo Quintero?. De ser así, es una de las debilidades que aún tiene la formación de profesionales de diversas disciplinas que ejercen labor de docentes en nuestro sistema educativo.

Hay que recordar que el ser humano también tiene la capacidad de razonar y de abstraer y la necesidad de compartir con el otro para autoafirmarse, porque, ante todo, es un ser social que se debe a los demás porque no existimos como una sumatoria de uno. ¡Todos nos necesitamos! y los problemas tenemos que resolverlos entre todos, colectivamente. Suena duro; pero es así. Aquí es donde se revela el individualismo subyacente de una sociedad y un modelo educativo que si bien ha masificado la educación, ha reparado poco en los valores o la concepción ética con los que ha formado a sus docentes. Dicho de otra manera, se ha puesto énfasis en la cantidad, más no en la calidad ética de nuestros docentes universitarios.

En contraste, y como debe ser, otra franja importantes de docentes universitarios, se sobreponen a las circunstancias que nos ha tocado vivir y les están garantizando la prosecución educativa a sus estudiantes. De ellos debemos sentirnos muy orgullosos porque no todo es malo. Por lo demás, sería anti-ético reclamar lo que no se está dispuesto a dar.

Existe la necesidad de transformar nuestro sistema educativo para formar verdaderos servidores públicos en la educación; de manera que tengamos la disposición y el compromiso de trabajar en las peores condiciones de existencia. Eso se logra con la formación de un educador para servir y para ello es fundamental formarlo con los más altos valores del humanismo y la ética para cultivar el amor por el otro, el bien y la virtud para construir la vida. Es necesario cumplirle al Estado que nos formó y al país que nos necesita. Por ello, me quito el sombrero ante los médicos y educadores cubanos porque su sociedad los forma con la solidaridad internacionalista para servir a otros humanos en cualquier parte de la tierra y sin poner condiciones. Lo señalado quedó demostrado con la pandemia del corona virus. Si no se forman a nuestros docentes y médicos con esta visión no tiene sentido masificar la formación de estos profesionales para exportar servicios en este orden porque su formación mercantilista los llevaría a venderse al mejor postor. Obviamente, siempre tendremos la excepción.

El peso de la ética en la formación del docente universitario en Venezuela

No existe una ética inmanente al ser. Esta está mediada por la diversidad cultural que los seres humanos han logrado construir a lo largo de la historia, en determinados contextos socio-históricos. De manera que la ética es un concepto que se ha venido construyendo y reconstruyendo en el devenir histórico desde los antiguos, en la cultura medieval pero también en la vida moderna con un caleidoscopio pensamental variado. En ese orden de ideas, se expondrá, de manera sucinta y parafraseada, el concepto de ética desde varios pensadores.

La ética de Sócrates es considerada racionalista y se encuentra condensada en los siguientes elementos: una concepción del bien como la felicidad del alma; lo bueno como todo aquello útil a la felicidad, la virtud como conocimiento. Sobre la ignorancia señalaba que quien obra mal es porque ignora el bien; por tanto, nadie hace el mal voluntariamente y, finalmente, su tesis que la virtud puede ser transmitida o enseñada; lo que está emparentado con la educación..

Resalta en esta concepción de la ética socrática la virtud que debe tener el ser, la idea del bien y lo bueno como "la felicidad del alma" y "como lo útil a la felicidad"; el conocimiento como sinónimo de virtud y la ignorancia como desconocimiento del bien. Todos estos son valores que pudieran guiar a lo que sería un buen educador.

Para Platón, Por su parte, discípulo de Sócrates, el objetivo de la vida de los seres humanos no puede reducirse a la satisfacción de sus necesidades materiales; más allá de éstas, el ser humano debe ser objeto de un desarrollo completo de su personalidad, de acuerdo con las partes más elevadas de su alma; la que él llama la irascible y la racional, con el fin de alcanzar una felicidad identificada con la armonía de su vida.

El verdadero bien del ser, la felicidad, habrá de alcanzarse mediante la práctica de la virtud. En este orden, Platón acepta la identificación socrática entre virtud y conocimiento. La falta de virtud no supone una perversión de la naturaleza humana. Por su propia naturaleza el ser humano busca el bien para sí, pero si desconoce el bien puede tomar como bueno, erróneamente, cualquier cosa y, en consecuencia, actuar incorrectamente; la falta de virtud es equivalente, pues, a la ignorancia.

Sólo quien conoce la idea de bien puede actuar correctamente, tanto en lo público como en lo privado. Cuando alguien elige una actuación que es manifiestamente mala lo hace, según Platón, creyendo que el tipo de conducta elegida es buena, ya que nadie opta por el mal a sabiendas y adrede. Vista así, la virtud cardinal sería la prudencia, la capacidad de reconocer lo que es verdaderamente bueno para el hombre y los medios de que dispone para alcanzarlo. La reflexión ética de Platón, en términos sustantivos, es cercana a la de su maestro Sócrates.

Para Aristóteles, en consonancia con su rechazo de la subsistencia de las formas, no es posible afirmar la existencia del "bien en sí", de un único tipo de bien: del mismo modo que el ser se dice de muchas maneras, habrá también muchos tipos de bien.

Todo arte y toda investigación científica, lo mismo que toda acción y elección, según la perspectiva aristotélica, parecen tender hacia algún bien; y por ello definen ser aquello a las cosas que aspiran (Aristóteles, Ética a Nicómaco, libro 1,1). Siendo como son, en gran medida, las acciones, las artes y las ciencias, serán; por tanto, referidas a los fines. Así, el fin de la medicina es la salud; el de la construcción naval, el navío; el de la estrategia, la victoria, y el de la ciencia económica, la riqueza. (Ibídem). Para los educadores, el fin será educar, pero educar bien. Por ello, en Aristóteles no existe un bien en sí mismo. Rescata la idea del bien pero no de todo bien; sino el que está orientado por los fines que se persiguen con determinada acción.

Para Carlos Marx, la ética tiene como centro de atención las acciones humanas y los aspectos de las mismas que se relacionan con el bien, la virtud, el deber, la felicidad y la vida realizada. Fundamenta su óptica sobre la ética, en la concepción que tiene del hombre. Para Marx no existe una esencia, en general, el hombre se hace a sí mismo a través de la historia en la sociedad y transformando la naturaleza. Para este autor, la ética es ideología que tiene como fin legitimar lo que hay. Según Marx, los seres humanos no necesitan una moral para ver transformar su mundo, necesitan que se transformen las condiciones materiales de la humanidad en que vive la mayoría víctima de la desigualdad y la injusticia, por lo tanto, las ideas morales o filosóficas no contribuyen a superar este mundo, más bien lo consagran y lo justifican al no darse cuenta de su procedencia.

Sobre este tema, Marx, citado por Schaff (1965) sostiene que:

Toda teoría moral que ha existido hasta hoy es el producto, en última instancia, de la situación económica de cada sociedad. Y como la sociedad se ha movido hasta ahora en contraposiciones de clase, la moral fue siempre una moral de clase; o bien justificaba el dominio y los intereses de la clase dominante, o bien en cuanto la clase oprimida se hizo lo suficientemente fuerte, representó la irritación de los oprimidos contra aquel dominio y los intereses de dichos oprimidos orientados al futuro.(…) La desrelativización de la moral sólo es posible en una sociedad en la cual la explotación del hombre por el hombre ya no sea una realidad omniabarcante que atraviesa todas las esferas de la vida social e individual (19)

Se puede interpretar en las ideas subyacentes al planteamiento de Marx que: la ética y la moral forman parte de la ideología dominante en el contexto del sistema-mundo capitalista; y, por tanto, tiene poco sentido cambiar la ética y la moral de las sociedades erigidas en las divisiones de clase en tanto que la lucha por nuevos valores y un nuevo ser humanizado, no debe realizarse sólo en el plano de las ideas, tal como se lo criticó a Hegel, sino cambiando la base material de la sociedad, como soporte de la ideología, para aspirar a la formación de un nuevo ser humanizado, desalienado y desenajenado del trabajo. Desde esta perspectiva, sería cuasi-difícil cambiar la ética del educador universitario. En pocas palabras, un docente universitario se formaría éticamente en el contexto de una sociedad igualitaria en la que pervivan nuevos valores. Sin embargo, hay que agregar que esta perspectiva de análisis es muy determinista y subestima la capacidad del docente universitario de discernir entre ideología y conciencia; y, por extensión, los valores éticos para cumplir con su compromiso con la institución.

Sintetizando, los aportes de estos autores, coinciden la mayoría en que el ser humano debe hacer el bien, evitar el mal, cultivar el saber, el desarrollo completo de la personalidad, la virtud y trascender al ser individual hasta llegar al ser social asumiendo un compromiso por la humanidad. Son principios éticos que, se pueden enseñar, y sirven de referentes a los docentes universitarios en su formación para asumir un compromiso con la institución, con los estudiantes y con el país. Sobre la base de esos valores éticos se debería erigir el sistema educativo venezolano y pasar de lo discursivo a su concreción como praxis social cotidiana.

Perfil del docente universitario que necesita el país en la actual coyuntura histórica

En los referentes que se exponen a continuación, se inscribe el perfil que debe cumplir el docente universitario en nuestro país, acorde con los tiempos que se viven, si queremos un docente verdaderamente ético y con un alto compromiso con la institución y los estudiantes. Los referentes son los siguientes:

  • Onto-epistemológicos: entender que el ser humano es social y no existe separado en cuerpo y alma ni de la naturaleza, no es individual. El conocimiento, por tanto, debe servir para transformar la realidad no para reproducirla y para ello debe producirse desde una perspectiva de totalidad concreta, entendiendo el objeto-sujeto de estudio en inter-relación con otras dimensiones de su contexto las cuales existen en movimiento y tienen la capacidad de ordenarse y reordenarse, dando lugar a nuevas relaciones y funciones.

  • Axiológicos: los valores éticos deben ser para construir la vida. A ello le corresponde, en consecuencia, la solidaridad, la cooperación, el humanismo colectivo, el trabajo en equipo, el amor por el otro, la disposición de sacrificarse por la humanidad, el respeto de la naturaleza y la tierra, la honestidad, la honradez, la transparencia, entre otros. Tener identidad y una alta vocación por su trabajo y la disposición de trabajar en las condiciones por más adversas que parezcan.

  • Teleológicos: los fines de la educación deben estar dirigido a la construcción de una sociedad igualitaria, inclusiva, libre, creadora, autogestionaria, promotora, integración orgánica, crítica, entre otros.

  • Pedagógicos: ejercer la docencia con amor, como un apostolado; tomar en cuenta que en los procesos de aprendizajes todos saben; enseñar a partir de la combinación de la acción teórica con el ejercicio práctico donde aquélla se exprese y se redimensione, facilitando la creación de nuevas teorías a partir de la sistematización de lo real. La praxis debe ser contextualiza y enmarcada en el sistema-mundo y asumir la evaluación integralmente como expresión del ser-hacer y no solo como acto acumulativo-cuantitativo. El aula debe ser un centro de debate, intercambio, creación y producción de saberes para la libertad.

  • Didácticos: el estímulo del ingenio y la creatividad adaptada a la realidad social donde se labora, de manera que se rompa con la homogeneización (pensamiento único); promover la apertura a aprender otros paradigmas emergentes; a aprender a trabajar en las dificultades, romper con la lógica matemática para adquirir actitudes y aptitudes a los fines de que puedan ejercer en los peores escenarios. Manejar las nuevas herramientas tecnológicas para ajustarse a las condiciones en las estamos viviendo. Promover la reorientación del modelo investigativo universitario a la solución de problemas de la sociedad venezolana y no sólo a la satisfacción personal y grupal; y asumir la extensión como una praxis de vida y no como el cumplimiento de tareas inconexas y sin proyección estratégica. En pocas palabras, hacer sociología de la calle, ver esa misma calle, su gente, las vivencias, como escuela de vida pero también, como estrategia pedagógica válida para crecer en formación y formar a otros basado en teorizar y aplicar esa praxis adquirida. .

Consideraciones finales (a manera de conclusiones)

  1. Es necesario superar la filosofía de la ilustración que sirve de soporte a la ciencia Occidental, el modelo de academia que se difunde en el mundo actual y que es reproducido en las universidades a través de los planes de estudio de los profesionales que egresan es casi imposible construir una sociedad al servicio de las mayorías y a un docente universitario comprometido con su trabajo y la institución a la cual le labora.

  2. El insumo para dar este paso trascendental está, entre otras cosas, en la ruptura con el eurocentrismo colonial, en algunos pensadores de Europa con propuestas emancipadoras, en teóricos latinoamericanos los cuales han retomado los principios de vida de los pueblos originarios.

  3. Los valores éticos son fundamentales para que el docente universitario asuma el compromiso con su praxis educativa, A ello se le suman: la solidaridad, la cooperación, el humanismo colectivo, el trabajo en equipo, el amor por el otro, la disposición de sacrificarse por la humanidad, el respeto de la naturaleza y la tierra, la honestidad, la honradez, la transparencia, entre otros. Tener identidad y una alta vocación por su trabajo y la disposición de trabajar en las condiciones por más adversas que parezcan.

  4. Un docente universitario acorde con los tiempos que se viven no tiene que poner límites ni barreras a la formación permanente, debe ser abierto y dejarse permear por los cambios, creativo, ingenioso, maestro de la vida pero también emprendedor, motivador y facilitador de innovaciones y transformaciones en la educación universitaria.

REFERENCIAS

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URDANIBIA, Iñaki (1990). Lo Narrativo en la Posmodernidad, en Vattimo G. y Otros. En Torno a la Postmodernidad, Anthropos, Barcelona, España,

Shishkin A.F. (1966). Ética marxista, Editorial Grijalbo, SA, México D.F.

Wallerstein, Immanuel (1984). El moderno sistema mundial, Siglo XXI editores, Buenos Aires.

cesitacuri.over-blog.com, Ética según los filósofos " Aristóteles, Platón, Sócrates", 23 de enero de 2019, disponible enhttp://cesytacuri.over-blog.com/2019/01/etica-segun-losm-filosofos-aristoteles-platon-socrates.html, visitada el 26 de julio de 2020.

 

 

 



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Ángel Custodio Velásquez


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