Gestión Escolar Comunal y pertinencia socio-cultural de los aprendizajes

I.- CORRIENTES INVOLUCRADAS EN TORNO AL DEBATE SOBRE  LA PERTINENCIA SOCIO-CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES

En el marco de los debates y discusiones en el movimiento pedagógico y en los escenarios de prácticas pedagógicas concretas, siempre aparecen múltiples interrogantes sobre los enfoques de aprendizaje que se postulan.

En ese sentido, como corriente hemos enfrentado las posturas psicologistas, ya sean de base conductistas y constructivistas, reivindicando la pedagogía crítica de base socio-histórica, emparentada con el enfoque vigotskiano.

En tal sentido, podemos sumariamente caracterizar estas tres corrientes  que han abordado el aprendizaje. Por un lado, están  los procesos  escolares basados en las teorías del aprendizaje conductistas, empleando el  condicionamiento operante, la instrucción programada .Desde otro ángulo, se impulsan  procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas teorías constructivistas, fundamentado en la  significación de los aprendizajes y en el procesos de mediación. Por otra parte, se plantea el enfoque que coloca la escuela como una institución compleja, cuya organización influye en el  aprendizaje que ocurren en su interior. Destacamos en este sentido, la concepción de la gestion escolar COMUNAL.En esta última corriente, se articula LA PERTINENCIA  SOCIO-CULTURAL  DE LOS APRENDIZAJES, como enfoque histórico-cultural.

Las tres corrientes aludidas, han desarrollado  enfoques muy disímiles, que se sustentan en distintas concepciones epistemológicas, variadas interpretaciones sobre causalidad, medidas y certidumbre.

De todas ellas, es la  teoría sobre pertinencia de los aprendizajes la que menos difusión ha tenido y la que menos  ha influido sobre los decidores de políticas educativas en Venezuela.

Por estas razones centraremos esta revisión y discusión sobre factores asociados a la pertinencia socio-cultural del aprendizaje, desde la óptica que enfatiza  el clima organizativo de la escuela y su lugar en este proceso, sin desconocer el trabajo de aula o los procesos cognitivos en su seno. Nuestro objetivo es discutir los alcances y potencialidades  de la pertinencia social del aprendizaje en el contexto escolar venezolano, insertando al mismo las propuestas asociadas al gobierno escolar o la GESTION ESCOLAR COMUNAL como lo denominaremos en adelante, dado el estigma  neo-liberal asociado a la denominación de gobierno escolar. Aunque nuestra concepción no tiene nada que ver con las teorías y prácticas desarrolladas en los EEUU y en algunos países de nuestra América  sobre el gobierno escolar, (concebido como apaciguamiento en Colombia o mercantilización de la educación en algunos estados de la Unión). Por ello, resulta obviamente gratuito pagar el costo político-ideológico de un término polivalente o que genera confusión aprovechable en la descalificación de nuestra propuesta. La GESTION ESCOLAR COMUNAL cobra sentido en estos momentos porque la pertinencia socio-cultural de los aprendizajes demanda de una nueva cultura organizativa en la escuela, para superar la concepción del claustro y el ghetto del aula de clase.

II.- ALGUNAS DEFINICIONES ACTUALES SOBRE LA PERTINENCIA SOCIAL DE LOS APRENDIZAJES

Son dos ejes problemáticos los que guían el debate  sobre la PERTINENCIA SOCIO-CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES.  Por un lado, está la cuestión de como influye la gestión escolar sobre el rendimiento de los alumnos. Y por el otro , está la imbricación del aula- escuela – contexto en su dimensión socio-cultural, nexos estos que permiten comprender las características de las escuelas COMUNITARIAS O COMUNALES.

 Identificar los factores que hacen a una escuela PERTINENTE implica, obviamente, definir qué se entiende por APRENDIZAJE SOCIO-CULTURAL, DONDE LO PERTINENTE SE ASOCIA AL enraizaMIENTO  COMUNITARIO EN UNA PERSPECTIVA IDIOSINCRATICA  LIBERADORA. Si bien el sentido común pudiera indicar que una escuela PERTINENTE es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de rendimiento académico (COMO VEREMOS MAS ADELANTE PUEDE SER UNA  ESCUELA EFICAZ PERO NO NECESARIAMENTE PERTINENTE) sin embargo, hay suficientes argumentos que ponen en discusión esta idea de la pertinencia escolar. Entre estas razones  podemos destacar:

  • La matrícula se distribuye de una manera desigual y en forma errática, fragmentando la identidad socio-cultural primaria de los alumnos.
  • La medición del rendimiento, a parte de la confiabilidad de las estadísticas, no es equitativa.
  • La concepción tradicional de la eficacia, muchas veces se focalizan en aspectos aislados del rendimiento e ignora la incidencia de las desigualdades y la extracción social.

Estos aspectos han obligado a redefinir los parámetros de una escuela comunitaria como espacio para alcanzar la pertinencia de los aprendizajes concebido como aquel conocimiento que promueve de formación permanente y  el desarrollo integral. Se trata por supuesto, de un proceso educativo liberador, donde esta formación permanente tiene que lidiar con relaciones de dominación, con el poder que también está en la escuela con sus particularidades. Se trata del combate al conjunto de relaciones sociales articuladas a la lógica capitalista que es necesario subvertir. Por ello, alcanzar  la pertinencia del aprendizaje tiene mucho que ver con el cambio en las relaciones de producción capitalista, como parte esencial del complejo socio-cultural que hay que transformar. Estos cambios entonces poseen  un sello anti-capitalista muy claro cuando identifican la raíz estructural de dicha dominación: la división social del trabajo. Esto explica por qué la pertinencia tiene que ser encuadrada en este marco político-ideológico.

III.- LA PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL COMO CUALIFICACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La anterior precisión teórico-ideológica, nos plantea los rasgos distintivos de la pertinencia de los aprendizajes, mediada por la GESTION ESCOLAR COMUNAL:

a.-No es pertinente una institución que reproduce la división de clase, perpetua privilegios y jerarquías, fragmenta prácticas y saberes.  

b.- No es pertinente la escuela que excluye o expulsa por diferencias, limitaciones o escasez de oportunidades.

c.- No es pertinente una escuela  cuando sus metas es la enseñanza y la reproducción de saberes sin atender la formación integral.

 Aquí aparece la vieja conceptualización que realizamos en el año 1995 sobre  las NO PERTINENCIAS EN LA ESCUELA VENEZOLANA:

  •  No pertinencia socio-cultural, ya que la institución está descontextualizada, divorciada del desarrollo local-sustentable, alejada de las necesidades históricas de la gente, separada del trabajo liberador, distante del juego y el ocio creador, de la alegría y la naturaleza.
  • No pertinencia cognitiva, porque los contenidos programáticos, las prácticas pedagógicas y las estrategias didácticas ignoran los saberes y experiencias previas de los alumnos.
  • No pertinencia cognoscitiva, en la medida en que en el aula y en la escuela en su conjunto  reproducen saberes ajenos, se repiten y copian conocimientos .
  • No pertinencia afectiva, por la existencia de un clima de intolerancia, violencia física y simbólica.
  • No pertinencia valorativa, por la presencia de anti-valores que conducen a la pérdida de identidad y arraigo.

En esa época este tipo de caracterización nos permitió superar la moda en torno a la CALIDAD EDUCATIVA, remitida a indicadores de eficacia-eficiencia. Desde ese entonces, cualificamos los indicadores de calidad a partir de la incorporación de la noción de pertinencia.

IV.- SUPERACION DE LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO Y SU IMPACTO EN EL CONJUNTO DE LA GESTION ESCOLAR COMUNAL

Un primer aspecto que hay que tomar en cuenta, se refiere a los datos sobre aprendizaje y su logro individual, casi siempre focalizado en aspectos cognitivos, el cual deja de lado lo socio-afectivo y los aprendizajes grupales vinculados a la vida comunitaria y al trabajo productivo.

Superando este horizonte del aprendizaje, se requiere de otra concepción que valore adecuadamente, tanto las determinaciones vinculadas al clima organizativo escolar como a su inserción comunitaria. Ambas variables condicionan positiva o negativamente los aprendizajes.

Ya vimos que en el primer caso, la gestión y la organización de la escuela, inciden en el desarrollo curricular y la reproducción de las relaciones sociales. Una estructura organizativa derivada de la división del trabajo ( jerarquías, roles diferenciados entre los docentes- alumnos-representantes, turnos y cargas horarias discriminatorias, burocratismo y papeleo interminable, arquitectura y espacios diferenciados, status consagrados, privilegios de directivos) guarda una estrecha relación con el currículo parcelado, la prelación de asignaturas, la instrucción programada, la evaluación calificadoras.

En consecuencia, la educación liberadora que estamos impulsando tiene entre unos de sus fundamentos la crítica a esta división social del trabajo capitalista.

En esta perspectiva se inscriben las características de la organización de la escuela comunitaria o comunal que funciona con GESTION ESCOLAR COMUNAL:

1.    Finalidades educativas asumidas colectivamente, como producto de la indagación, consultas y debates.

2.    Clima organizacional marcada por una cultura democrática., adoptando formas de democracia participativas: elección directa, rendición de cuenta, revocatoria del mandato, rotación en los cargos, delegación funcional, democracia cognitiva. Estructura organizativa de base consejista: consejo de maestros, consejo estudiantiles, consejo comunales,etc.

3.  Meta-aprendizaje o meta cognición, aprender investigando-conocer transformando, acompañado de la didáctica investigativa y las innovaciones en las estrategias metodológicas.

4.    Trabajo pedagógico en equipo, ambiente laboral cooperativo entre docentes, superación del monopolio del saber y la estructura jerárquica derivada de la división social de trabajo, desarrollo de las comunidades de aprendizajes.

5.  Participación e implicación de la comunidad educativa en la doble dialéctica: la escuela como el centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro el quehacer educativo.

6.- Planificación democrática.

7.- Presupuesto participativo.

8.- Supervisión como acompañamiento pedagógico, formando parte de la  contraloría social.

V.- CONSTRUCCION CURRICULAR E INNOVACIONES PEDAGOGICAS EN EL MARCO DE LA GESTION ESCOLAR COMUNAL.

La anterior cultura escolar que venimos proponiendo, referido a un nuevo modelo de gestión, es un referente institucional para la construcción curricular y las prácticas pedagógicas, destacándose algunas de sus concreciones:

1. Impulso de experiencias de aprendizaje de los estudiantes a través de nexos comunitarios: expediciones pedagógicas, maestros-pueblos, libros vivientes.

2.- Desarrollo y construcción curricular, con una adecuada gestión: innovación, apertura, contextualización,flexibilidad, adecuación. Este proceso permite confrontar la fragmentación del saber propia de la división social del trabajo capitalista que aísla y separa niveles y modalidades, impidiendo la continuidad de los aprendizaje y su progresividad como formación permanente.

3.-Organización del aula que da cuenta de la interrelación escuela-comunidad, aprovechando los tiempos y oportunidades para los aprendizajes ( cambios y adaptaciones del calendario escolar, experiencias de  aula libre o aula abierta,) .

4.- Formación y autoformación permanente del docente a través del proceso investigativo, estudio independiente y proyectos de aprendizaje.

5.- Producción de recursos didácticos y materiales educativos contextualizados.

6.-Evaluación integral permanente.

En esta perspectiva de la escuela comunitaria con GESTION ECOLAR COMUNAL lejos de eliminar su función pedagógica, la redimensiona y amplifica:

 * Se redefine la tradicional versión de la dotación y la infraestructura escolar, ya que se trabaja con lo indispensable, exponenciando lo “pedagógico” y los aprendizajes no convencionales.

*  Adquiere un peso específico la cultura organizativa en la escuela más allá de lo administrativo, razón por lo cual incide en la calidad de los aprendizajes, como vimos anteriormente.  Esta visión global permite responder a los críticos  que sostienen que la integración comunitaria, tal como lo concebimos en la anterior denominación de gobierno escolar, le quita fuerza a la acción pedagógica.

* Otro aspecto que resalta es que la pertinencia de los procesos de aprendizaje se desplaza desde el manejo del ambiente del aula de clases hacia el conjunto de interacciones de la escuela y su entorno, haciendo más significativo los aprendizajes,desarrollando creativamente el currículo, implicando activamente a  los estudiantes.

*  Como vimos con anterioridad, hay que destacar la interacción como  proceso al interior de las aulas y las escuelas. Estos procesos, en su mayoría, podríamos catalogarlos de subjetivos o más bien intersubjetivos (producción de sentido en perspectiva etnográfica, arraigo societal, imaginario compartido ) Esta dimensión intersubjetiva o psicosocial le da piso o cemento a la pertinencia de los aprendizajes.

*  Finalmente, es preciso señalar que no existen aspectos de pertinencia aislados: el proceso de aprendizaje es interactivo y en el mismo inciden las prácticas   escolares de la escuela y la vida comunitaria. En tal sentido, se hace visible el nexo entre institución escolar y la comuna, incluido en una relación más global   como es el caso de los CONSEJOS EDUCATIVOS COMUNALES.

VI.-PROBLEMAS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS COMO RETOS DEL MOVIMIENTO PEDAGOGICO REVOLUCIONARIO PARA  ALCANZAR LA PERTINENCIA SOCIO-CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES

Los principales desafíos teóricos y metodológicos que deberían abordar los colectivos docentes y comunitarios, desde una mirada crítica y transformadora en la escuela, son los siguientes:

-- La necesidad de enfrentar la simplificación epistemológica. Aquí hay que superar la moda sobre la eficacia escolar que simplifica la complejidad del proceso educativo, lo que en el terreno de la administración curricular se presenta como atomización, inconsistencia numérica o interpretaciones fraudulentas al estilo “cumplo y miento”.

-- Superar el enfoque que postula una  causalidad lineal entre la concepción neo-liberal de  eficacia escolar y el éxito educativo. La GESTION ESCOLAR COMUNAL demanda aprender a apreciar mejor los  procesos socioafectivos y organizativos que viven las escuelas para saber cómo incidir de mejor manera sobre ellos y evitar el fracaso escolar

-- También está presente la problemática del monismo metodològico con el predominio de modelos matemáticos e indicadores de rendimiento unidimensionales o estandarizados .

-- En esta perspectiva, tanto en el plano epistemológico como pedagógico, es necesario emplear enfoques cualitativos ( al estilo INVEDECOR) .

-- En el ámbito de las estrategias y recursos didácticos, el enfoque del aprendizaje centrado en la meta cognición, hace predominante el proceso investigativo, donde los estudiantes despliegan su capacidad de indagación, como algo intrínseco de la “curiosidad epistémica”, el intercambio de significados en los contextos de aprendizaje, entre otros aspectos, puede contribuir notoriamente a mejorar la calidad y pertinencia.

Todos los anteriores rasgos de la Gestión Escolar Comunal, con sus derivaciones organizativas, curriculares y pedagógicas, están presentes en el actual debate en torno a La ley Orgánica de Educación  (LOE)y seguirán teniendo vigencia en las futuras discusiones sobre las leyes especiales y sus reglamentos. Del mismo modo, estos aspectos forman parte de la agenda y de los  ejes de investigaciones, reflexiones y experiencias de los docentes y comunidades comprometidos con el cambio revolucionario en la escuela venezolana, que al mismo tiempo que apunta a alcanzar una mayor pertinencia de los aprendizajes, es una contribución teórica e ideológica en  la construcción del futuro ESTADO COMUNAL.

E/ Carlos Lanz Rodriguez

29 de Julio de 2009.

 


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