Estando vinculado a la coordinación del Proyecto Educativo Nacional en el Ministerio de Educación Cultura y Deporte en el año 2002 , a la Misión Sucre en el Ministerio de Educación Superior en el 2003 y a la formación permanente en la Misión Vuelvan Caras en el año 2004, tuve la ocasión de poner en práctica una serie de aportes que se vinculan a los “acervos pedagógicos” de la Red de Investigación-acción Simón Rodríguez y de la educación popular en general.

Para esa época elaboramos diversos materiales de trabajo, de los cuales hacemos la siguiente síntesis, con el objeto de profundizar el debate en los seminarios que estamos realizando sobre la problemática académico-docente la Constituyente Universitaria.

I.- La Teoría crítica y EL desarrollo curricular

Un primer aspecto que marca nuestra concepción está referido a los énfasis en el proceso de elaboración de la propuesta curricular. A cualquier currículo se le puede demandar pruebas de validación que están referidas a su CONSISTENCIA TEORICA, SU COHERENCIA LOGICA Y PERTINENCIA SOCIAL. En este caso, proponemos focalizar el esfuerzo en la pertinencia, sin subestimar su fundamentación y estructura interna, es decir, lo teórico-metodológico tiene que desarrollarse en una conexión permanente con la praxis que lo legitima, valida y enriquece.

Sin embargo vamos a reseñar la concepción teórica que suscribimos en torno al currículo, asumiendo los aportes habermasiano sobre los INTERESES CONSTITUTIVOS DEL SABER y los cuestionamientos de la teoría crítica a la División Social del Trabajo. Esta relación de producción capitalista, separa el trabajo intelectual del trabajo manual, divorcia la teoría de la práctica, profundiza el dualismo sujeto-objeto, fragmenta el conocimiento y parcela la tarea, ya sea como taylorismo, fordismo o neofordismo.

En el trabajo colectivo sobre TEORIA CRITICA Y CURRICULO de Agosto de 2002, los profesores Oscar González, Maritza Loreto y Mirna Sojo, elaboraron un ensayo sobre Diversos Aportes a la Teoría y Praxis del Currículo en el cual se reseña la contribución de Habermas en este debate.

Sostienen dichos autores que la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesto por Habermas proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento.

Habermas señala tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y emancipadores, los cuales corresponden a los enfoques empírico-analítico, histórico-hermenéutico y crítico..

En el interés técnico, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio, la congruencia de este interés con la perspectiva de acción de las ciencias empírico-analíticas se basa en la experiencia y la observación propiciada por la experimentación.

El interés práctico, apunta a la comprensión del modo que el sujeto sea capaz de interactuar. La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histórica – hermenéutica. Es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basada en una interpretación.

El interés emancipador, significa independencia de todo lo que nos oprime, se trata de un estado de autonomía cognitiva y de responsabilidad. Un currículo emancipador supone una relación recíproca entre la acción y la reflexión.

La educación para la vida y la libertad que hemos promovido en el proceso revolucionario bolivariano, implica un currículo emancipador conectado al interés de interpretar y comprender el contexto, el sujeto social y la problemática en la que está envuelto.

En tal sentido, planteamos la conexión entre el interés práctico y el emancipador en el desarrollo curricular, confrontando el interés técnico-instrumental propio de la razón dominante.

II.- EL Desarrollo del currículo y los aprendizajes con pertinencia social 

Priorizando la perspectiva de la teoría crítica ante reseñada, la cual impregna la manera de producir conocimiento y establece un marco de referencia para el currículo, proponemos los siguientes puntos de partida:

• Es importante definir como entendemos el currículo, visto no ya como un modelo o diseño standarizado, sino concebido como DESARROLLO CURRICULAR, el cual debe promover la formación general para seguir aprendiendo, comúnmente este proceso se conceptúa como meta-aprendizaje: APRENDER A APRENDER; de igual manera, adquirir habilidades y destrezas bajo las premisas de APRENDER HACIENDO ejecutando múltiples tareas especializadas, en la perspectiva politécnica. Esta concepción del desarrollo curricular, nos plantea impulsar un proceso de articulación de sus diversos componentes: contenidos programáticos, su estructuración y administración, las estrategias y los materiales didácticos, la evaluación y la acreditación de los aprendizajes.

• En lo relativo a los contenidos, estos ya no sólo se refieren a conceptos, sino que se vinculan a procedimientos y prácticas, y al mismo tiempo, se relacionan con valores y actitudes. Aquí encontramos una triple integración de los contenidos: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES, dicho de otra manera: SABER como dominio de contenidos abstractos y simbólicos, SABER HACER como procedimientos lógicos, destrezas y habilidades para manejar materiales, maquinarias y equipos diversos, y SER como actitud formada en valores humanistas, solidarios y cooperativos.

• Estos contenidos globalizados, demandan que en selección, estructuración y secuenciación, se tome en cuenta el contexto social, los sujetos involucrados y la problemática que se intenta resolver, es decir, se complejiza su formulación por las demandas de pertinencia, que remite de alguna manera a su ENDOGENIZACION, a la interpretación y comprensión desde adentro y por dentro. Aquí el desarrollo endógeno se articula al interés práctico y al interés emancipador, en los términos habermasianos.

• En el caso concreto de las misiones educativas o del motor moral y luces, por ejemplo, hay que dar cuenta de las características de diversos sujetos sociales secularmente excluidos. Esta franja de la población está siendo atendida en el plano educativo, encontrándonos con variados desarrollos cognitivos que tenemos que acompañar con la formación permanente. Esta cruda realidad es un claro signo del fracaso escolar y las misiones emergen no sólo para cubrir carencias, sino para transformar el sistema educativo venezolano.

• De la misma manera, esta población que vive la marginación social, está ubicada en diferentes ámbitos productivos: agrícola, industrial, turístico, servicios, y del mismo modo, están localizada territorialmente en diversos contextos, a lo que habría que agregar la diversidad étnica y la interculturalidad.

• En este punto se tensiona la combinación de contenidos comunes y contenidos diferenciados: formación general y especialización, currículo básico común y currículo abierto, componente prescrito de toda finalidad educativa .

• Responder a esta complejidad, haciendo pertinente los aprendizajes, demanda el empleo de diversas modalidades de estudio: presencial, semi-presencial, a distancia, supervisado. En el eje curricular socio-político y parcialmente en el eje técnico-productivo que no requieran laboratorios o talleres, se propone emplear las estrategias de las misiones.

• Las estrategias metodológicas, los recursos y los materiales didácticos, que se emplean en las misiones deben en consecuencia también integrarse a las demandas de pertinencia, que requiere adecuar uso de las TIC, desarrollar técnicas de estudio que apuntan hacia la autogestión pedagógica o estudio independiente, vinculándola a las asesorías y acompañamiento pedagógico.

• Finalmente, los anteriores aspectos requieren de criterios de evaluación que apunten cualitativamente más al proceso, con técnicas e instrumentos evaluativos que superen la simple, exámenes, notas, califificación, lo que también define los criterios de acreditación y certificación.

Esta complejidad curricular se vincula con una no menos heterogeneidad institucional. Cada una de estas instituciones educativas, poseen una concepción curricular insular, con serios anacronismos en relación a contenidos, estrategias de aprendizajes, etc. Al mismo tiempo, se produce un desencuentro entre educación y trabajo, ya que la formación está dirigida a obtener un credencial que no tiene relación con el trabajo concreto, por lo tanto estamos graduando desempleados. La educación básica, el ciclo diversificado, técnico y profesional, las instituciones de educación superior no poseen vínculos orgánicos, no hay articulación como sistema educativo, en algunos casos forman en términos de “profesión” o instruye en algún oficio puntual sin conexión coherente con planes de desarrollo, distancia mucho más marcada en estos momentos cuando está emergiendo un nuevo paradigma como es el desarrollo endógeno.

III.- COLOCAR LO POLITICO-IDEOLOGICO AL MANDO EN LA DISCUSION SOBRE CURRICULO.

En la actual coyuntura donde nos planteamos la urgente tarea de superar los déficits heredados en el terreno educativo, es indispensable promover un proceso de discusión y elaboración programática que recoja las demandas formativas y pueda ajustar cuentas con los enfoques técnocráticos. En esa dirección planteamos:

1.- Asumir abiertamente el carácter político-ideológico de la formación, es decir, el currículo no es un problema técnico, sino que en el qué y cómo aprender, cuáles contenidos escogemos, cómo los estructuramos y presentamos, qué metodología empleamos, cuál didáctica proponemos, cómo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepción del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses: de control y dominio o de liberación y emancipación. Por eso resulta inaceptable la “neutralidad axiológica “ postulada en nombre de la ciencia y la técnica.

Existen razones histórico-concretas que nos permiten afirmar que el régimen capitalista se ha apropiado de los avances de la revolución científico-técnica y sobre la base de la razón técnico- instrumental que tiene por objetivo alcanzar la máxima ganancia, promueve la productividad y la competitividad como paradigma productivo, donde se impone el darwinismo económico y social. Bajo el esquema de la explotación del trabajo y del comportamiento de la tasa de ganancia, se generan nuevas tecnologías y productos, se modifica el proceso productivo y cambia la estructura del empleo ahorrando mano de obra, demandando un tipo de cualificación que especializa una élite y descualifica a la gran mayoría de los trabajadores. De esta manera quedan excluidos y desvalorizados amplios sectores de los trabajadores que poseen experiencia pero no tienen certificadas tales experticias. Históricamente las transformaciones tecnológicas que se rigen por la competencia y la búsqueda de ganancia, han destruido puestos de trabajo y fragmentado el mercado de trabajo cuyo resultado está a la vista: marginamiento social, crecimiento del sector informal, precarización del empleo. Son bastante conocidas las consecuencias del “crecimiento sin equidad”.

Este es un punto donde es necesario investigar y profundizar el debate, para poder salir de los lugares comunes sobre tecnología, productividad, competitividad, capacitación para el trabajo.

La sumisión real del trabajo al capital, adquiere en la actual coyuntura histórica nuevas características, en cuanto a la aplicación en gran escala de las INNOVACIONES TECNOLÓGICAS, lográndose altos niveles de automatización de los procesos productivos, donde cada vez más se reduce la franja de la fuerza de trabajo empleada.

Este proceso se expresa como una contradicción estructural, ya que cuando el progreso técnico no logra incrementar simultáneamente la tasa de plusvalía, se genera una elevación en la composición orgánica del capital y una caída de la rentabilidad. Tal situación se va a reflejar entonces en el comportamiento de la tasa de ganancia y su tendencia decreciente. Esta contradicción, que posee rasgos orgánicos, hace que en los principales países imperialistas (EEUU, Japón, Alemania, Francia, etc) la valorización-acumulación del capital presente la siguiente dinámica contradictoria:

• La utilización de las innovaciones tecnológicas lleva aparejada la sustitución de trabajo vivo, que reduce tendencialmente la base de creación de nuevo valor (en la teoría del valor–trabajo marxista sólo la fuerza de trabajo del obrero crea valor, ya que la máquina lo que hace es transmitir su valor pero no genera uno nuevo) y esto conduce a restringir la valorización y a mermar la rentabilidad del capital.
  

• En los procesos de trabajo se genera un incremento en la simplificación de las tareas, se reducen las interrupciones, se eliminan algunas porosidades de la jornada de trabajo, se acelera la cadencia y el ritmo de producción. De esta manera se incrementa la explotación del trabajo, se produce masivamente mercancías, se acelera la rotación del capital fijo, es decir, el trabajo cristalizado en las máquinas se transmite rápidamente.

• Esta tendencia expansiva y de elevación de la productividad choca con obstáculos y barreras, entre las que están: la duración de la jornada de trabajo y la resistencia obrera, la sustitución del trabajo vivo que tiene un límite donde puede hacer descender la tasa de ganancia, el subconsumo que no permite utilizar la economía de escala.

• Por otro lado, la aguda competencia entre diversas fracciones monopolistas, acelera el desarrollo y la aplicación tecnológica, provocando el fenómeno de la DEPRECIACIÓN MORAL Y FÍSICA DE MAQUINARIAS Y EQUIPOS.

• Estos últimos puntos de estrangulamiento de la valorización–acumulación en las principales economías hegemónicas, han obligado a impulsar variadas políticas anti-crisis, siendo una de ella la desvalorización del capital constante ( equipos y maquinarias ) como UNA CONTRATENDENCIA A LA CAÍDA DE LA TASA DE GANANCIA.

Marx habla de la desvalorización del capital, tanto en sentido físico como moral. El uso del capital conduce en el transcurso del tiempo a su desvalorización, pero la desvalorización moral ocurre en época de crisis, cuando la competencia impone la renovación prematura de las instalaciones industriales.

En la competencia, el capital renueva los equipos buscando obtener mayor productividad, obtener una cuota más alta de plusvalía y lograr una tasa también mayor de ganancia, pero al introducir nuevas maquinarias, las más viejas se desvalorizan “moralmente” antes que hayan transferido su valor. Cuando las nuevas maquinarias transfieren más rápidamente su valor --por la velocidad de rotación- esto se convierte para su dueño en una ventaja competitiva, particularmente en las coyunturas donde la resistencia obrera se opone a la intensificación de la explotación y hay problemas de subconsumo. Con una cuota de plusvalía estable, poseer máquinas que transfieran su valor en menor tiempo da ventajas sobre quien posee maquinarias que tardan más en transferir su valor.

Sostenemos que en la medida en que las luchas obreras mantienen a rayas la cuota de plusvalía -impidiendo la extensión de la jornada de trabajo o la desvalorización del trabajo- aparece la tendencia que coloca el énfasis en los mecanismos de REALIZACIÓN DE LA PLUSVALÍA (aceleración de la velocidad de rotación del capital fijo, mejorando el transporte y las comunicaciones, la administración del stock y el almacenamiento, de la misma manera multiplicando los esfuerzos de mercadeo y venta).

Tal proceso entraña modificaciones en el proceso productivo, entre los que podemos destacar “ la terciarización de las manufacturas “, que se expresas en:

• Incremento del papel de los servicios y el comercio.
• Multiplicación del uso de insumos terciarios, tales como: investigación y desarrollo, diseño, estudios de mercados, extensión del crédito, tarjetas, giros bancarios.
• Planeación y control de la producción, utilización de la micro-electrónica, donde la información, la recolección y procesamiento de datos para la toma de decisiones se mercantiliza. Surge la telemática como una industria (red de comunicaciones, bancos de datos, sistemas de contabilidad, servicios bancarios).

No es pura casualidad que parte de las “ competencias básicas” que demanda la desvalorización del capital constante, tiene que ver con la capacidad de obtener y procesar datos empleando la microelectrónica para acelerar el proceso de rotación de la mercancía. En términos de contenidos curriculares no nos puede sorprender el predominio de la matemática aplicada instrumentalmente, es decir, no se forma para interpretar y comprender, sino para reproducir en forma simplificada la realidad, igualmente ocurre con la estadística e informática aplicada en el sector terciario del comercio y los servicios. Por ello, la dictadura de la métrica y la cuantomanía no es sólo un problema epistemológico.

El proceso de terciarización de la manufactura también es un marco para interpretar y comprender la naturaleza de la llamada “sociedad del conocimiento”.

Al no considerar la raíz estructural del fenómeno terciario ( desarrollo desproporcionado del sector de los servicios y el comercio ) tal como lo hemos examinado anteriormente, muchos autores sostienen que el conocimiento sustituye a factores productivos como el capital, el trabajo y la tierra, tal como lo plantea Peter Drucker (1993) . El papel preponderante de la información, la recolección y procesamiento de datos, la rapidez de las operaciones, como herramientas para enfrentar la incertidumbre del mercado y los escenarios cambiantes que se derivan de las oscilaciones de la tasa de ganancia, no elimina en el capitalismo la búsqueda y empleo de materia prima y mano de obra barata. Así como tampoco, supera la fragmentación y atomización del saber

IV.- LA CONCEPCION DE DESARROLLO QUE VALIDA LA PROPUESTA DE ADECUAR LA CIENCIA Y TECNOLOGIA

En este ámbito es clave puntualizar la dirección en la que inscribimos nuestro proceso de formación permanente, vinculado a la investigación y la innovación para desarrollar un patrón tecnológico que responda a la concepción del desarrollo integral que estamos postulando, donde no prevalece el crecimiento de los indicadores macroeconómicos como el PIB y el ingreso per capita, sino los indicadores de calidad de vida y el desarrollo humano. Promovemos una concepción humanista, donde la economía, la ciencia y la tecnologías, tienen que estar al servicio de los seres humanos. Por ello, la tecnología por más productiva que sea, si genera desempleo, depreda el ambiente y genera mayor dependencias, debe ser rechazada, revisada, desagregada y adaptada a nuestras necesidades, so pena de profundizar la exclusión social. Esta postura no sólo responde a la teoría crítica de la tecnocracia, sino que se articula con la base axiológica de la Carta Magna, y más particularmente en sus diversos mandatos sobre EDUCACION Y TRABAJO, donde ya no sólo se trata de la capacitación laboral en la óptica desarrollista y del Capital Humano que enfatizan la productividad y la competitividad, sino la formación integral como ser humano, promoviendo principios cooperativos y de inclusión social. Sin subestimar la formación técnico – productiva, nuestra propuesta del desarrollo curricular debe contribuir con el proceso de adecuaciones tecnológica, para que la ciencia y la tecnología puedan utilizarse también con pertinencia social: “Ciencia con conciencia, tecnologías con pertinencia” son demandas del modelo económico que estamos promoviendo. En tal sentido, en nuestra CRBV se establecen las premisas del desarrollo sustentable y de la economía popular, dirigida a cambiar las relaciones de producción, lo que en su conjunto perfila la siembra de ciudadanía, la refundación de la nueva república, como revolución cultural y productiva. Esto supone unos nuevos valores DIRIGIDOS AL CAMBIO DE LAS RELACIONES DE PRODUCCIÓN CAPITALISTA:

1.- Ya no se trata del afán de lucro y la máxima ganancia como móvil, sino la satisfacción de necesidades colectivas.

2.- Primacía de los valores de uso sobre los valores de cambio.

3.-Empleo la economía de escala, superando la subutilización de la capacidad instalada y la sobrediversificación de bienes.

4.-Construcción de Núcleos Endógenos de Desarrollo y de Redes Productivas que ataquen las desproporciones sectoriales: AGRICULTURA ARRUINADA, HIPERTROFIA DEL COMERCIO Y LOS SERVICIOS, CONCENTRACIÓN TERRITORIAL EN LA PARTE NORTE-COSTERA, ECONOMÍA DE PUERTOS. El eslabonamiento de las Redes Productivas permiten agregar valor en el círculo virtuoso de PRODUCCIÓN - TRANSFORMACIÓN – DISTRIBUCIÓN – CONSUMO.

En este nuevo modelo de desarrollo, cada uno de los eslabones de la redes productivas demandan la aplicación de tecnologías apropiadas, donde se puedan combinar diversos aportes: desde la artesanía, las tecnologías intermedias y de punta, adecuadas a este enfoque de desarrollo integral. Se trata de adaptar la tecnología a las necesidades del desarrollo endógeno, lo cual demanda esfuerzos investigativos serios, innovación y desarrollo para producir tecnología barata y asequible. En este caso, se trata de producir saberes y técnicas asociadas a los Proyectos Productivos y a las Redes Productivas, dirigidos a elevar su calidad, sus niveles de eficacia-eficiencia en los distintos eslabones de las redes: producción – transformación – distribución – consumo.

V.-LOS RETOS DE PLANTEA EL NUEVO MODELO DESARROLLO A LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR.

La formación permanente, TANTO TÉCNICO - PRODUCTIVA COMO SOCIO - CULTURAL, que demanda desarrollo integral, requiere impulsar urgentes cambios en el sistema educativo, particularmente en la Educación Superior, donde hay que realizar transformaciones curriculares que apunten a modificaciones profundas en la investigación, docencia y extensión.

En nuestra universidad existen anacronismos curriculares que hacen que los aprendizajes no tengan pertinencia socio-cultural, es decir, están divorciados de los sujetos sociales que demandan formación, de los contextos productivos que requieren formación profesional polivalente .

En tal sentido, en nuestras universidades se plantea transformar las concepciones y prácticas existentes en torno a la investigación, desarrollando nuevos paradigmas donde se contempla:

a.- Superación de los enfoques y prácticas disciplinarias que simplifican y atomizan el conocimiento.

b.- Empleo de metodologías de la investigación que respondan adecuadamente a la complejidad de lo real: sujetos sociales, problemáticas, contextos diversos.

c.- Definición de líneas de investigación en correspondencia con las demandas del desarrollo endógeno .

d.- Investigación aplicada que permita realizar los escalonamiento tecnológicos, resolviendo problemas.

Igualmente, está planteado cambios urgentes en la práctica docente, actualmente bajo el sello de la memorización y repetición, de la formación libresca centrada en la exposición .En su lugar de trata de postular el docente investigador que permita la adecuación y flexibilización de los contenidos al contexto y a las necesidades, desarrollar estrategias de aprendizajes adecuadas, con métodos interactivos, con énfasis en al aprendizaje independiente y la autogestión pedagógica, de la misma forma; emplee recursos para el aprendizaje múltiples, utilizando una baterías de medios e instrumentos, vinculados al trabajo, a la alegría, a la naturaleza.

Finalmente, este enfoque de la reforma curricular en las Instituciones de Educación Superior, planea redefinir las actividades de extensión:

1.- Superación del expediente eventista y complementario de la extensión tradicional.

2.-Vinculación orgánica con la investigación y la docencia.

3.- Articulación con los planes de desarrollo endógeno y la construcción de las redes productivas.

VI.-ARTICULACION DE LA FORMACION PERMANENTE A LOS CAMBIOS EN EL MODELO DE DESARROLLO.

Como hemos reseñado, en los actuales momentos se hace perentorio adecuar los programas formativos a los requerimientos de construcción de la nueva república, y más particularmente es necesario tomar en consideración los lineamientos estratégicos para ala transición socialista.

Al lado de estas definiciones y precisiones sobre el desarrollo curricular, también requerimos avanzar en la estructura y administración del mismo:

1.- Definir una línea curricular donde se articulen los ciclos de los programas formativos: desde los cursos y talleres puntuales, hasta las salidas intermedias . Aquí se trata de ofrecer diversas alternativas de entradas y salidas del proceso formativo, considerando la vocación productiva del país, las regiones y localidades,, los intereses y desarrollo cognitivo de los participantes, esto hace obligante flexibilizar los itinerarios y trayectorias formativas, su ubicación temporal. De igual manera, esta contextualización de los contenidos en forma globalizada y con ejes transversales debe quedar plasmada en la línea curricular.

2.- Flexibilizar los criterios y procedimientos para certificar los aprendizajes en correspondencia con un itinerario formativo diverso:de acuerdo al desarrollo concreto de cada zona de desarrollo endógeno , los intereses de los alumnos, el tiempo disponible, debe acreditarse el aprendizaje donde esté presente sus contenidos obligatorios, los contenidos electivos y la acreditación de las experiencias, garantizando su equivalencia en función de su prosecución.

3..- Las anteriores líneas del desarrollo curricular, no pueden ser impulsadas por un docente formado en enfoques y prácticas pedagógicas técnico-instrumentales de factura conductista, centrado en la atomización de los objetivos, repetición y memorización, y con empleo de estrategias y recursos basados en la exposición y transmisión de contenidos.

Tal demanda hace urgente impulsar un proceso de actualización y perfeccionamiento docente, en el marco de la formación permanente, donde se busque el cambio de paradigma en la formación profesional del educador, donde el facilitador de los aprendizajes sea al mismo tiempo un investigador, que adecua los contenidos y estrategias al contexto y a los sujetos involucrados, vincula la teoría con la práctica, emplea diversos recursos para el aprendizaje, apoyándose en la naturaleza y en el trabajo productivo, del mismo modo puede emplear las TIC de una manera creativa.

Bibliografía Consultada.
Elliot,J (2000) El cambio Educativo desde la investigación-acción.Morata Madrid.
Stenhause,L. (1987) Investigación y Desarrollo del currículo.Morata.egunda Edición.Madrid.
CARR, W y KEMMIS,S. ( 1988) Teoría crítica de la enseñanza .Ediciones Martines Roca.Barcelona. HABERMAS, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa. Taurus.Madrid
MORIN, E (2000) Introducción al pensamiento Complejo.Gedisa Editorial.Barcelona.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte ( 2001) Versión preliminar del Proyecto Educativo Nacional
LANZ, C y otros (2002) Teoría crítica y currículo: contribución al desarrollo curri cular del PEN. Ediciones de la Red de Investigación-acción Diversidad. Aragua. Venezuela.
LANZ, C. (2004) Desarrollo Endógeno y la Misión Vuelvan Caras. Ediciones del Ministerio de Educación Superior. Caracas.