Podría considerarse
que el ‘coeficiente intelectual’ ha sido uno de los instrumentos
más discriminatorios que ha utilizado el brazo ideológico -léase
la educación-, del modelo de desarrollo liberal desde el siglo
XIX, con la intención oculta del control socio cultural a través de
la exclusión y desigualdad. Revisemos a grosso modo los
antecedentes de este ‘coeficiente’:
I
El examen, antes de la
Edad Media no existía relacionado con la práctica educativa, es introducido
en esa área a través de la Universidad medieval pero como una demostración
pública de la competencia adquirida, y deviene en acreditación y calificación
en la pedagogía del siglo XIX con la expansión el modelo capitalista.
Weber (1983), señala que el examen
fue creado por el poder patrimonial de
la China imperial para elegir miembros de
‘castas inferiores’ con la finalidad
–entre otras-, de que éstos no se apropiaran de cargos importantes, de tal forma, que éste resulta un constructo
de las élites para conservar el statu
quo socioeconómico, poder y privilegios, y que no está unido históricamente
a la actividad docente.
Francis Galton (1822-1911),
propuso evaluar la inteligencia a través del ‘método biométrico’,
midiendo atributos físicos, como el tamaño del cráneo, la fuerza
con que se aprieta al cerrar el puño, otro, pero en 1905 el pedagogo
y psicólogo, Alfred Bidet y Théodore Simon, rechazan tal método y
publican “La escala métrica de la inteligencia”, por
encargo del gobierno francés. Esta escala proviene de un tests
de dificultad progresiva para medir el desarrollo de la inteligencia
en los niños, adaptados a la capacidad de respuesta correspondiente
a la edad. Los resultados del test se obtiene al dividir la ‘edad
mental’, derivada de los resultados de la prueba, por la edad cronológica
del niño multiplicada por cien. En 1916 estas pruebas se actualizaron
y tradujeron al inglés por Lewis M. Terman, de la Universidad de Stanford
de allí que se difundió como el Test de Stanford-Binet para ‘medir’
el nivel de inteligencia de un individuo a través del coeficiente de
inteligencia (CI). Este CI, “constituyó
el enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales presentándolas
sólo como individuales”… se redujo el problema de la injusticia
social a una dimensión biologista.
La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia
cuando puede mostrar que las diferencias sociales son únicamente el
resultado de diferencias biológicas”
(Díaz-Barriga, 1994).
Los test de inteligencia,
continuaron multiplicándose y diversificándose, desde 1925 y, de forma
más amplia, desde 1936, con el impulso de las estadísticas para su
estandarización. A manera de ejemplo, se podría mencionar a
Raymond Bonnardel quien en 1943 expone los fundamentos de la psicología
industrial y elabora el test para determinar la adaptación de los seres
humanos a un trabajo en particular. Mas tarde, en 1993 J.B. Carroll
publica las “Capacidades Cognitivas Humanas: una encuesta sobre
estudios analítico factoriales”, donde propone su teoría psicológica
acerca de los tres niveles diferentes de cognición: distingue entre
aptitudes concretas, amplias y generales. Es decir, perfecciona un modelo
sintético de ‘inteligencia sicométrica’. Carroll es el padre del
TOEFL (Test of English as a Foreign Language), el examen que
evalúa el conocimiento del idioma ingles, requisito obligatorio para
los aspirantes a ingresar a instituciones en los Estados Unidos y otros
países.
Díaz-Barriga (1994),
-lectura obligada para docentes y estudiantes-, realiza un extenso estudio
sobre el tema, y señala que el
test fue considerado como un instrumento científico, válido y objetivo
que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un
individuo: la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
...En última instancia, a través de este instrumento, en opinión
de E.
L. Thorndike y E. Hagen (1), los psicólogos y educadores, como nuevos
sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que
a cada persona le corresponde ocupar. … Los usos educativos
de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela
se presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales.
A partir de este debate se establecía que algunos estudiantes merecían
recibir educación en virtud de una cualidad congénita
(subrayado de la autora): la inteligencia. Mientras que otros niños
y jóvenes estaban destinados a ser obreros. … Con esta perspectiva
se llegó a evitar la procreación, a un conjunto de personas. El psicólogo
Terman lo justifica de esta manera:
“si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas
de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagación
de degenerados mentales”.
Bowles-Gintis (1977), en su libro La instrucción escolar en la América
capitalista, analizan como fue utilizada la teoría de los
tests de inteligencia para determinar que los sujetos sociales marginados
(negros, prisioneros, prostitutas) poseían un coeficiente intelectual
por debajo de lo normal. Mientras que Kamin (1983), muestra que
los test permitieron establecer “sutiles
vinculaciones entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes”.
II
El objetivo instruccional
de toda actividad docente, es la capacidad (cognición), habilidad,
destreza (procedimientos) y actitud que el individuo es capaz de realizar
como resultado del aprendizaje. Ahora bien, ¿cómo se legitima
ese saber del individuo (2)? ¿Con un examen? ¿Un test? Sólo
las propiedades físicas se pueden medir, y la medición es un dato
puntual, mientras que el aprendizaje –además de ser una cualidad-,
es un continuo. El saber, es intangible y singular. Según Morin (1999), ni el ser, ni la existencia, ni el sujeto
cognoscente pueden ser matematizados ni formalizados,
entonces: ¿Por qué se califica? (3)
Los ‘test de inteligencia’
han sido minados por los aportes de la física moderna, desde Einstein
a la teoría cuántica, cibernética y neurociencia, al punto que se
ha presentado ‘modelos cibernéticos de los procesos neurales’,
con la salvedad de que“…la
inteligencia humana es radicalmente distinta a la inteligencia de las
máquinas o inteligencia ‘artificial’. El sistema nervioso
humano no procesa información alguna
–en el sentido de discretos elementos prefabricados existentes en
el mundo exterior, listos para ser atrapados por el sistema cognitivo-
sino que interactúa con el entorno por medio de una constante modulación
de su estructura” (Capra, 1998).
De acuerdo con estos avances, Beauport y Díaz (1999), en su libro sobre
‘Las tres caras de la mente’, proponen que existen muchas
inteligencias que forman un sistema de libertad mental que están a
disposición del sujeto, el cual puede seleccionar los procesos mentales
que utilizará de manera diferente y los integrará de acuerdo las exigencias
de su propia vida. Menciona entre las inteligencias asociadas
a la neocorteza, la racional, la asociativa, la espacial visual y auditiva
y la intuitiva; entre las relacionadas con el cerebro límbico, están
la inteligencia afectiva, la de los estados de ánimo y la motivacional,
y en el cerebro reptil, la inteligencia básica, la de los patrones
y la de los parámetros.
Quiere decir entonces,
que no somos unos ‘receptores’ (4), somos unos ‘traductores, intérpretes
o hermeneutas’ de la realidad, y que absolutamente todos y todas,
contamos con esa gran potencialidad creadora: el cerebro triuno (5).
Al respecto, Goleman y colaboradores (2000), refieren en su libro la
teoría que maneja el fundador de la empresa Oystein Skalleberg: “Todo ser humano es un Leonardo da Vinci.
El único problema es que él no lo sabe. Sus padres no lo sabían
y no lo trataban como a un Leonardo.
Por lo tanto la persona no se convirtió en un Leonardo” (6). A lo que podríamos añadir: ¿nuestros
maestros y/o docentes, no lo saben? Probablemente no, porque no me
han tratado como un genio, continúan usando los test -que no son para
nada ‘inteligentes’- y exámenes para medir ‘el conocimiento’,
como si éstos fuesen indicadores del saber del sujeto. Ahora bien,
¿por qué se continúa con la práctica docente tradicional, si epistemológica,
filosóficamente y la ciencia la han derrumbado? Porque existe una
compleja mezcla de intereses del capital, de la dinámica del poder,
de privilegios, statu, resultantes del modelo desarrollo neoliberal
dominante que no permitirá a su brazo ideológico, desviar sus fines
hacia una educación emancipadora. Es decir, que andamos rondando
el ámbito político.
III
En la perspectiva de
la construcción de una mejor Venezuela, y sobre todo en la coyuntura
actual, donde iniciamos el tercer motor de “Moral y Luces”, y en
plena discusión de la Ley Orgánica para la educación, pareciera necesario
conocer aspectos como el expuesto en este texto, considerando que el
sentido de lo humano –al decir de Maturana-, debe ser condición
innata de todo revolucionario, al igual que la búsqueda de “un
nuevo universalismo emancipador”
(7).
Referencias bibliográficas
Beauport E y Díaz A. (1999). Las tres caras de la mente. Orquesta tu energía con las múltiples inteligencias de tu cerebro triuno. 5ª impresión. Editorial Galac. Caracas, Venezuela.
Bowles-Gintis. (1977). La instrucción escolar en la América capitalista. Siglo XXI, México.
Capra F. (1998). La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Traducción de David Sempan. Editorial Anagrama, Barcelona. p. 86
Díaz-Barriga, A.
(1994). Una polémica en relación al examen, [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación Nº 5.
Calidad de la Educación. OEI para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Mayo-agosto, 1994. Disponible en: http://www.campus-oei.org
Goleman D, P. Kaufman y M Ray. (2000). El espíritu creativo. Javier Vergara, editor. Ediciones B, Argentina. págs. 146-147
Kamin, L. (1983). Ciencia y política del cociente intelectual. Siglo XXI, Madrid, p. 15.
Morin E. (1999). La cabeza bien puesta. Reformar la reforma, reformar el pensamiento. Traducción de Paula Mahler. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina.
Polanco-Loaiza, D. (2006). Sistema de evaluación: diagnóstico cuanti-cualitativo y una propuesta. En: Primer Encuentro de Reflexión sobre Docencia Universitaria en la UCV. Edición especial de la Revista Docencia Universitaria. UCV.
Thorndike-Hagen (1973). Tests y técnicas de medición en psicología y educación. Trillas, México.
Weber M. (1983). Economía
y Sociedad. 6ª edición. Fondo de Cultura Económica, México.
p. 791
*Docente Fagro-UCV. polanco.delia@gmail.com y/o polancod@agr.ucv.ve
Notas:
(1) Thorndike y sus
discípulos se dieron a la tarea de elaborar tests de rendimiento escolar
que permitieran efectuar esta discriminación. «Elaboraron escalas
para medir el rendimiento en aritmética (1908), escritura (1910), deletreo
(1913), dibujo (1913), lectura (1914), aptitud lingüística (1916)»
(Diaz-Barriga, 1994).
(2) Sólo como ente
íntegro puede un ser humano llamarse individuo, o sea indiviso.
Maestro hindú Krishnamurti.
(3) Extracto del artículo
publicado por la autora (Polanco, 2006) en la edición especial de la
Revista Docencia Universitaria de la UCV, y que fue acreedor del premio
como mejor trabajo en el área de evaluación del aprendizaje y del
docente
(4) Lo de ‘receptor’
del sujeto, luce válido bajo el episteme de Locke, positivismo
más radical del siglo XIX y parte del XX, donde la función de pensar
consistía sólo en reproducir las cosas que se encontraban: el sujeto
solo las reflejaba, tal cual una cámara fotográfica. Ello, como consecuencia del pensamiento newtoniano-cartesiano,
que permitió la separación entre el sujeto y el objeto.
(5) Desde hace aproximadamente unos cinco años, la autora dicta el taller a estudiantes, ONGs, colectivos rurales y comunidades en general, interesados sobre la “Potencialidad Creativa”, donde se abordan los tópicos tratados en este ensayo y sus implicaciones en las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Los y las interesados (no mayor de 25 personas), pueden realizar el contacto a través de la dirección electrónica.
(6) El neoliberalismo,
hábilmente ha capitalizado todos estos avances de la neurociencia para
incrementar su plusvalía. El libro de Goleman y colab. (2000),
es una clara evidencia de ello, muestra como las empresas exaltan el
espíritu creativo de sus trabajadores, a cambio de la ‘sumisión
voluntaria’. Para muestra en la página 147 puede leerse donde
habla el fundador de una empresa: “El producto es un resultado
de las personas implicadas: sus pensamientos, sus ambiciones, su esfuerzo
por alcanzar la calidad. Aquí no tenemos control de calidad…
Todo se construye sobre la base de la responsabilidad individual.
Podría decirse que cada persona es un controlador de la calidad…
y trabaja gratis veinticuatro horas cada día”. Otra mención
obligada, es la ‘programación neuro lingüística (PNL)’, ampliamente
utilizada en las empresas para enfatizar el ideal capitalista: el éxito
y la productividad centrada en las metas personales y las de la organización.
(7) Sobre el ‘universalismo
emancipador’, existe una recopilación de varios autores en: http://www.unia.es/artpen
polancod@agr.ucv.ve