Dice Galeano que "países en desarrollo es el nombre con que los expertos designan a los países arrollados por el desarrollo ajeno", nada más cierto, a propósito de lo que fue publicado meses pasados en la BBC Mundo: un portal de Internet que ofrece noticias en español para los hispanohablantes, acerca de un informe confeccionado por Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, en EEUU en el cual se ofrecen cinco lecciones para Latinoamérica en el ámbito de la estandarización de resultados de PISA, entre las cuestiones que analiza el prominente investigador, se encuentran, por ejemplo, algunos juicios: "países como Venezuela que obtiene sus ingresos del petróleo, y que según sus investigaciones, no se desarrolla conocimiento, investigación e innovación"; asevera que "en un corto plazo dependeremos de otros países para progresar". Por su parte, refiere de México: "si los estudiantes en México fueran a la secundaria y lograran un nivel básico en matemáticas y ciencias, el Producto Interno Bruto (PIB) del país, aumentaría". También, destaca dos elementos interesantes: 1) que "la mitad de la población mundial es analfabeta porque no basta con saber leer y escribir, sino tener capacidad de comprender y usar con reflexión crítica las informaciones que recibe, además de la capacidad de razonar con conceptos matemáticos y extraer conclusiones basadas en evidencia" y, 2) que "más allá de la obligatoriedad y universalidad de la educación, lo importante es el tipo de habilidades cognitivas que se transmiten a los estudiantes".

Refiriéndome a la última reflexión de Eric, encuentro elementos afines, pues, el docente, en efecto, debe mejorar constantemente a través de procesos continuos de actualización, el ejercicio de su profesión, pero no para acortar brechas en relación al bienestar económico, es decir, visualizar la formación en aras del trabajo, o hacer individuos más competitivos, sino como recurso necesario para comprender, entender el mundo que le rodea y encontrar nuevas formas para transformarlo, humanizarlo. En tanto, un docente bajo dogmatismos neoliberales formará a niños, niñas y jóvenes que no están educándose para la viabilidad, para su historia o cultura de su país, sino para la reducir la educación a la formación del hombre para el trabajo.

Ahora bien, a propósito del origen del estudio "in comento", referido a PISA como política pública de algunos países y extrapolando dicho elemento de estandarización de la calidad a realidades, específicamente, dentro de los Estados Unidos, se observan algunos elementos interesantes para contemplar otras aristas de PISA a propósito de la valoración que se le otorga a las escuelas, por ejemplo: En su gran mayoría las escuelas denominadas A1, en el estado de la Florida, se encuentran ubicadas en poblados de Miami en condiciones económicas media-alta (Weston, Kendall, Doral, Dolfhin, Sunrise); en contraste con las aledañas por debajo de esta estandarización y de poblados de condiciones económicas media-bajas, ubicadas en: Hiyalia, Pompano, Tamarac, Plantation, entre otras. En este sentido, se podría inferir que la clasificación o valoración que PISA dictamina en las escuelas también es proporcional a las condiciones socioeconómicas de los habitantes que la componen, nos quedaría preguntarnos: ¿bajo qué o cuáles o cuántos parámetros implícitos, efectivamente, consideran y contempla PISA para otorgar esta clasificación en las escuelas?, ¿cuáles elementos se encuentran implícitos en el proceso de estandarización, que hace privilegiar a unos por encima de otros?, ¿servirá PISA para decirnos qué tan cerca o lejos están estas escuelas al concepto de ciudadanía, a la idea de la participación y si el tipo de formación que reciben los niños impacta en su propio contexto? Hablar, entonces, de "calidad" ligada a las categorías que visualizan algunas escuelas en Florida, no permite tener una educación para entender sus sociedades sino para cumplir con estándares de competitividad impuestos por organismos que han encontrado en la educación un próspero negocio para explotar y, simplemente, convertir la educación en un hecho discriminatorio. Esto nos incita a pensar que PISA está lejos de poderse entender, por los países que la suscriben dentro de sus políticas, bajo el concepto que engloba a una "práctica de gobierno".

Por ello, un país que utilice como vía para su realización una educación no centrada en "habilidades y competencias" puede conformar una sociedad más justa, democrática, emancipadora y, en sentido diametralmente opuesto a prácticas que convierten al sujeto en un objeto de disciplina proclive a desarrollar conciencias mercantilizadas, sin posibilidad de cuestionarse o cuestionar lo que le rodea.

En el informe expuesto por Eric Hanushek, profesor de la Universidad de Stanford, en EEUU y divulgado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), existen algunos elementos ostentados en las lecciones para América Latina que valen la pena resignificar, uno de ellos tiene que ver con la necesaria recuperación de la centralidad pedagógica que debe tener el docente en la praxis para generar enseñanzas y aprendizajes significativos, pero para concebir a la educación como medio para diversificarse de los ajustados estándares que mundialmente entienden a la educación desde la acumulación de conocimientos tecnocráticos para el desarrollo de su economía. En tal sentido, la adopción de políticas educativas como práctica de gobierno representa para un país desenmarañar y repensar críticamente los complejos entramados, muchos de ellos globales y convergentes que no contemplan ni las contextualizaciones, ni las necesarias adaptaciones que no permite PISA dentro de su conceptualización.

Podemos, entonces, en contraste a las lecciones de Eric, aportar elementos que ayudan a ladear juicios en relación a las miradas que han tenido algunos países latinoamericanos sobre la educación y la importancia que ha venido representando el tema de la inversión en educación dentro de las respectivas agendas políticas; del esfuerzo que han tenido los países para financiar la educación; y, del entendimiento que se ha derivado al redefinir los derechos educativos. Axel (2015) nos dice que:

"durante los primeros 15 años del Siglo XXI, América Latina vivió un triple proceso conjunto de expansión de los derechos educativos. Se expandió el acceso a todos los niveles educativos (…) y se reconocieron derechos de poblaciones excluidas y marginadas, lo que amplió las fronteras de la educación tradicional. No todos los países apelaron a las mismas estrategias ni avanzaron al mismo ritmo, pero hubo una convergencia en la asunción del reto de una educación para todos extendida hasta el final del nivel secundario"

En tal sentido, el primer paso observado en Latinoamérica desde los noventa hasta la fecha, en sus diferentes ritmos y particularidades de las regiones, es el rotundo reconocimiento de la educación como un derecho universal, tanto que se expresa en el refrescamiento de las normativas legales, declaraciones, resoluciones, garantías, acuerdos, convenios, por ejemplo:

PAÍS	NOMBRE DE LA LEY	AÑO DE SANCIÓN	ULTIMA MODIFICACIÓN
Argentina	Ley de Educación Nacional	2006	s.d.
Brasil	Ley de Directrices y bases de la Educación Nacional	1996	2009
Chile	Ley General de Educación	2009	s.d.
Colombia	Ley General de Educación	1994	2013
México	Ley General de Educación	1993	2014
Perú	Ley General de Educación	2003	s.d.
Uruguay	Ley General de Educación	2009	s.d.
Venezuela	Ley Orgánica de Educación	2009	s.d.

El cuadro es una muestra extraída de la investigación del profesor Rivas en su estudio comparativo de los resultados de PISA en los países participantes (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay), en donde he sumado a Venezuela sólo para visualizar nuestro avance en materia normativa en relación con el resto de las regiones. En todos los documentos logrados por los distintos estados, el ajuste de las políticas públicas educativas ha ido en sintonía con el logro de procurar un mejor sistema educativo inclusivo, obligatorio, el rescate de la visión de Estado Docente, la revisión curricular como parte de las concepciones pedagógicas que permearon lentamente en olas de nuevas teorías y, las prácticas para la enseñanza en favor de la diversidad cultural, para dar forma a lo contemplado en la leyes vigentes de cada región.

Por tanto, en todos los países se observa una conquista legal que ha desencadenado el diseño de políticas educativas que mantuvieron y mantienen a la educación en un espacio prioritario y constante en la agenda política, por ende, el incremento del presupuesto educativo fue y sigue siendo evidente en casi todos los países de América Latina. Solo queda revelar la gran inquietud de: ¿cuánto de esta concepción de derecho educativo universal que han venido trabajando y progresando, con pie de aplomo, en las regiones está basado en un fin en sí mismo y cuánto se vincula con el derecho económico? He allí en meollo que debe llevarnos a la reflexión profunda, más allá de estudiar las aristas aparentemente benignas de PISA en Latinoamérica y el mundo.

Por: Liliana Medina de Luzón. Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

REFERENCIAS:

Gentili, P. (2013). Política educacional, ciudadanía e conquistas democráticas. Sao Paulo: Fundación Perseu Abramo.

Martínez Boom, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva: dos modos de modernización en América Latina. Bogotá: Anthropos, Convenio Andrés Bello.

OREALC-UNESCO. (2007). Educación de calidad para todos: Un asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: OREALC-UNESCO.

OREALC-UNESCO. (2008). Situación educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Santiago de Chile: OREALC-UNESCO.

Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA. Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015). 1ª edición – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Fundación CXIPPEC.

Tomasevski, K. (2004). El asalto a la educación. Colección Libros de Encuentro. Barcelona: Intermon, Oxfam.