La lucha reivindicativa también repercute en el sentipensar y el con-ser docentes

Casi todos los y las docentes recibimos con malestar los efectos de las diversas crisis que envuelven nuestro quehacer cotidiano. Ello obedece a que somos seres sensibles a nuestros entornos social y natural. En general asumimos los efectos de las crisis de manera individual pese a que conversamos para hacer resonancia empática con los y las colegas sobre el malestar que sentimos. Pero buena parte de nuestras creencias e ideas cristalizadas como representaciones en nuestro modo de pensar y forma de sentir, suelen convertirse en impedimentos para saber abordar interpretativa y comprensivamente las causas y dimensiones reales de las situaciones complejas que nos afectan para asumirlas correctamente y afrontarlas adecuadamente más allá de la inmediatez reivindicativa.

Estos dos aspectos señalados, el requerimiento de los demás para juntarnos a analizar y resolver situaciones perjudiciales para todos, y la insuficiencia de los diagnósticos e interpretaciones de tales situaciones dañinas, se han vuelto limitaciones y retos que debemos superar en los diferentes espacios en los que nos desenvolvemos, principalmente en los referidos a el quehacer en la praxis del desempeño educativo, ya que impiden u obstaculizan nuestra realización profesional en él.

La causa primordial, no única, de nuestro malestar radica en una contradicción interna, individual y grupal, entre la inquietud de sí y el compromiso de ser. La inquietud de sí se define como la preocupación subjetiva por favorecer o encontrar las condiciones para satisfacer nuestras expectativas, deseos e intereses, y el compromiso de ser significa sostener la esperanza y la templanza suficiente para no aceptar la imposición de relaciones de poder para modelar sin nuestro consentimiento el tipo de docente y educación que aspiramos para realizarnos profesionalmente.

Por consiguiente, no podemos evadir para superar el malestar la opción de reflexionar sobre nuestro modo de pensar a partir de otros supuestos, criterios o paradigmas, así como hacerlo en interacción con los(as) otros(as) colegas afines a nuestra inquietud y compromiso bajo nuevos modos de juntura, construyendo así el con-ser o ser-con-los(as)-otros(as). Así la necesidad de reflexionar demanda nuevos modos de pensar y de juntarnos con los(as) demás para no repetir errores o limitaciones. Ello, sin duda, no es fácil. Las viejas formas de pensar y de relacionarnos con los(as) demás, actúan sin darnos cuenta para prevalecer y bloquear lo que quiere sustituirlas. Como hemos dicho con anterioridad en otro texto, pensar la emancipación o liberación exige emancipar o liberar el pensamiento.

En las luchas actuales muchos nos hemos relacionado en las marchas y concentraciones de un modo nuevo con nuestros(as) colegas. A este nuevo tipo de relacionamiento lo denominamos resonancia afectual. Un nuevo modo de sentipensar que implica la posibilidad de sentir-se y pensar-se para actuar juntos que conlleva al con-ser, es decir a la posibilidad real e inminente de auto-co-liberarse los y las docentes, y con ello, a la emancipación de la educación y de la sociedad, siendo otros(as) por sí mismos(as) al potenciar su vitalismo corporal energético en conjunto.

Hoy se puede argumentar con relativa facilidad que existe una crisis de resonancia entre los cuerpos, en el contexto de otras grandes crisis mundiales y regionales que han vuelto más caóticas a las sociedades, fragilizando sus instituciones y que exige transformaciones estructurales en todos los órdenes, debido al agotamiento y carencia de ecos empáticos entre ellos(as), pareciera que unos(as) no pueden ponerse en el lugar de los otros(as) o "ponerse en los zapatos de los demás", para saber que piensan o sienten y comprenderse. De aquí se deriva una consecuencia muy grave para la convivencia de todos(as) porque afecta alcanzar la posible cohesión sólida deseada en auténticas comunidades ya que no hay verdaderas comunicaciones e identificaciones consistentes entre los cuerpos si no hay resonancia.

Al decir que no hay verdaderas comunicaciones aludimos a la prevalencia actual de las conectividades digitales meramente informativas; por cuanto en la comunicación se interpretan, comprenden y re-crean las informaciones, como lo reivindican las pedagogías críticas para la interacción del proceso de enseñanza-aprendizaje en contra de quienes creen que es transmisión de informaciones que los(as) "receptores(as)" deben repetir. En la comunicación auténtica hay auto-co-poiesis o re-creación y creación interactiva gracias a la interpretación o reinterpretación dialógica entre los intervinientes, docentes y estudiantes principalmente, al establecer un ámbito de resonancia.

Un ámbito de resonancia es la entificación, o conversión en una entidad acogedora, de una relación o encuentro de los cuerpos con una apelación o incitación contextual envolvente y transfiguradora de sus sensibilidades e inteligibilidades para producir el acontecimiento creador de la valoración afectual o empática gratificante de ese encuentro agenciado o contingencial con la apelación incitante y emplazadora, como, por ejemplo, lo hemos vivenciado en las marchas de calle a través de la "fricción de piel".

Valoración gratificadora de los cuerpos que hace de ese agenciamiento y de esa contingencia una experiencia liberadora de ataduras contraambitales y pseudoambitales por inhospitalarias que los trasciende, estremeciéndolos para ser otros, principalmente en su relación desprivatizada con los(as) demás y antimercantilista para sentipensar y actuar mejor juntos(as). La escuela si se reinstitucionalizara afectualmente pudiera ser un ámbito de resonancia de los cuerpos.

Desde este enfoque, los cuerpos se soportan en la categoría eje de sensibilidad primordialmente, en tanto es su sustrato bio-psico-social, sin que por ello se desestime a la inteligibilidad; por el contrario, se le considera epistemológicamente en su imbricación con la sensibilidad como racionalidad sensible-afectual, sentipensamiento.

La sensibilidad la consideramos como apertura corporal vitalista resonante a estar-en-el-mundo sintiéndolo en su repercusión que hace irreconciliables estética y éticamente a los cuerpos con la depredación de la vida; acompañada por la motivación que provocan las emociones y los sentimientos. Dicho de otra manera, la sensibilidad es la respuesta corporal dada por las pulsiones y la racionalidad sensible ante las experiencias de afectación o repercusión por las que pasan los cuerpos frente a otros y el entorno-mundo.

La condición auto-co-poiética de la comunicación indicada ha sido soslayada por quienes la consideran como simple instrumento de transmisión de palabras, mensajes o textos. Desestimando así su potencia generadora y re-generadora de enunciaciones para renombrar, re-creando de ese modo, representaciones de entornos y mundos alternativos a los existentes, como lo indicó Freire (1987).

Hay que tener siempre presente que los límites de nuestros mundos de vida son los límites de nuestro lenguaje. He aquí la relevancia de los grupos o colectivos de reimaginación y de re-enunciación, o de "juegos de lenguaje", estudiantiles para promover los agenciamientos auto-co-poiéticos, mediaciones pedagógicas interactivas y empatizadoras que desarrollen la autonomía y la re-creación subjetiva y la objetivación alternativa en toda la trayectoria escolar para implicarlos en la transformación de sus entornos y del mundo en crisis agonística al renombrarlos o resignificarlos. Asimismo, para los equipos o agrupamientos docentes para rehacer su praxis y la educación.

Hay que señalar que los enunciados impuestos por las relaciones de poder son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades o efectos discursivos de saber y de poder (Foucault, 1991), que por vía de las prácticas institucionales de atribución de sentido o prácticas políticas de significación, se busca estructurar el campo posible de acciones de los cuerpos que así quedan sujetados por los discursos que articulan significados, sentidos, representaciones e instituciones. Por ello prevalecen los enunciados (lo "ya dicho") sobre las enunciaciones (lo "por decir") en las instituciones escolares reproductoras. Enunciados que han sido hechos o dichos por fuera de las interacciones pedagógicas constructivas o emancipadoras.

La escasez de resonancia implica a la convivencia, la comunicación real y las prácticas pedagógicas en las instituciones escolares, por cuanto la educación debiera estar envuelta en la indispensable sintonía empática o afectual (no tan solo afectiva) entre docentes y estudiantes, entre docentes, entre estos y su entorno vecinal o comunitario de padres y representantes, entre distintas escuelas, con la sociedad, la naturaleza y el mundo.

Ese vacío de resonancia real entre los cuerpos en las instituciones escolares trata de ser llenado bajo su simulación a través de prácticas rituales de identificación superficial de aproximaciones físicas de los cuerpos, con actos protocolares, espectáculos folklóricos, juegos competitivos, etcétera, cuando no con rutinas disciplinarias de agrupamientos normativos (asambleas, filas, exhortaciones discursivas unitaristas en grupos, etcétera).

Las cosas han llegado a tal extremo que los procesos de enseñanza-aprendizaje entre estudiantes y docentes se han sustituido en demasiados casos por un simulacro en el que unos(as) hacen parecer que aprenden y otros(as) que enseñan. Esto también ha sido propiciado por políticas estadales que desconocen la necesidad de promover y fortalecer la autonomía del docente para decidir con base en su criterio profesional y experiencia en la acción pedagógica, junto con sus estudiantes y colegas, las mejores opciones de formación, ejerciendo así críticamente su profesionalidad docente, o competencia ético-profesional, en el contexto educativo en el que actúa. Es de recordar que la ética consiste en asumir la responsabilidad por el cuidado de los(as) otros(as).

La relación pedagógica y didáctica en cuanto al aprendizaje significativo y re-creador de saberes, conocimientos y prácticas que conllevan a su vez valoraciones afectivas/desafectivas energizadoras, debe ser asumida igualmente en tanto interacción afectual con esas alteridades a inteligir reconstructivamente como ámbitos de resonancia cognitiva y afectiva en un contexto intercultural que relativice e impugne la neocolonialidad contracultural, reivindicando con pertinencia los saberes, conocimientos y prácticas de lo ancestral, étnico y popular, así como de lo moderno reconvertido.

Lo que resuene de esas alteridades, al revestirse pedagógicamente de resonadores para repercutir en los cuerpos reflexivamente desplegando su particularidad y singularidad sociocultural, reflejándolas y refractándolas, hay que reconducirlo didácticamente a partir del deseo de saber para propiciar la empatía crítica con ellas si es pertinente a través de la desconstrucción de su logocentrismo y resignificación libremente en el tiempo desde su agenciada producción auto-co-poiética en círculos o grupos intersubjetivos de re-enunciación.

Por logocentrismo se asume la correspondencia legitimada por los poderes de significación sociocultural entre los significantes y sus significados en torno a lo que designan en la realidad, donde cabe la posibilidad de que su legitimidad haya sido establecida arbitrariamente.

En ese sentido, hay que cuestionar y superar a través de la transcurricularidad desfronterizadora o transdisciplinaria, las clasificaciones y tipos de interacción disciplinadoras y normalizadoras, --desde la perspectiva foucaultiana--, entre las categorías o aspectos que regula el currículo: principalmente entre saberes, agentes, contextos, prácticas, relaciones sociopedagógicas y posicionamientos de poder jerarquizador y reproductor. Asimismo, para potenciar los cambios favorecedores de una educación liberadora, hay que diagnosticar y potenciar lo instituyente, lo nuevo que presiona por insurgir, frente a los instituido, la neguentropía ante la entropía, lo que impide u obstaculiza el surgimiento de lo nuevo instituyente o reinstituyente.

En la actualidad, como ya señalamos, lo que tiende a prevalecer son los vínculos digitalizados o virtuales de conectividad descorporizadora entre los cuerpos, intercambios informacionales sin comunidad, ocasionando la progresiva desaparición de la cohesionadora experiencia corporal afectual comunitaria o de comunidades resonantes.

Pero la ausencia de resonancia no tan solo afecta la convivencia grupal, también afecta individualmente a cada docente que registra, la mayoría de las veces de manera inconsciente, el malestar o la desazón que ocasiona no sentir su hacer vinculado con un propósito trascendente realizador en común con todos los cuerpos, que justifique y dignifique su quehacer existencialmente.

Si bien la mayoría de los(as) docentes son reproductores o repetidores de los discursos emplazadores del poder y de los saberes establecidos curricularmente, bajo relaciones de desigualdad o desafectuales, por la gubernamentalidad para controlar la acción docente con el propósito de modelar en los(as) estudiantes su compromiso de ser a partir de la inquietud de sí , definida como el preocuparse u ocuparse reflexivamente de sí mismos por los(as) estudiantes que registran todos(as), según criterios impuestos. Por otra parte, los docentes registran una ambivalencia, por cuanto muchos de ellos son también portadores-continuadores de su inquietud de sí estudiantil pasada pero perdurable en el tiempo, no sin modificaciones, que resiste, es renuente, evasiva y simuladora de su adecuación institucional a la escuela parametrada.

Ambivalencia también producto tanto de su procedencia social clasista de sectores excluidos, marginados o populares, de su origen étnico o condición de género, como de su recorrido escolar para optar por ser docentes, y de las vicisitudes o experiencias no-realizadoras o des-realizadoras por contraventoras de la gubernamentalidad, transitadas en su trayectoria de vida profesional, los(as) docentes estarían así, envueltos(as) en una dialéctica de la inquietud de sí o de ser y las obligaciones institucionales contraídas con la gubernamentalidad.

Hay que resaltar que el acervo sociocultural que portan los(as) docentes de origen popular o no-moderno, pese a su ambivalente adecuación a la cultura moderna durante su trayectoria de formación y ejercicio profesional escolar, es refractaria a la naturaleza sociocultural clasista dominante, hegemónica o moderna de la escuela capitalista-neocolonial. Naturaleza que es legitimada ideológicamente como neutral, universal o científica, y que le justifica establecer estándares meritocráticos de evaluación compulsiva de comparación jerarquizadora o calificadora/descalificadora de docentes, estudiantes y escuelas. Esto, bajo la apariencia de un presunto propósito igualador de la calidad educativa.

Estándares establecidos con base en predeterminadas pruebas con un baremo que parte de establecer desempeños anticipados descalificadores por elitescos socioculturalmente, o a sabiendas que son logros que pocos pueden alcanzar por sus habitus (Bourdieu & Passeron, 2008), es decir, son reveladores del oculto trasfondo sociocultural desigual clasista de la sociedad. Instrumentos complementados con desempeños de dificultad media o baja, u otras gradaciones, para revestirlos de objetivos, equilibrados o justicieros. Asimismo, son revelados como estimulantes de la rivalidad entre docentes, estudiantes y escuelas, en función de articularlos a la supuesta competitividad económico-empresarial neoliberal globalizadora, mejor, globorrecolonizadora.

Ello explicaría muchas de las conductas docentes descomprometidas o disfuncionales para la gubernamentalidad respecto de la institución escolar, y su "resistencia al cambio", por lo que les culpan del "bajo rendimiento" de las niñas, niños y jóvenes y de la "baja calidad" de las escuelas, y no a la estructura reproductora clasista excluyente de la institución escolar que provoca su relativa disfuncionalidad con relación a la eficacia cualificadora de la fuerza de trabajo acorde con las exigencias de la capitalista división neoliberal del trabajo. Relación también estimada perversamente por capitalizadora de un bien considerado público, desde la lógica mercantil economicista de la rentabilidad costo-beneficio del capital por la tecnocracia contracultural neoliberal que desea privatizarlo.

Por consiguiente, se les descalifica e indignifica al no querer comprender la ambivalencia que los atraviesa, ya que es debida a las contradicciones clasistas y socioculturales que cruzan al dispositivo reproductor de la institución escolar que se ve obligado, por la propia dinámica desigualadora y excluyente que le es congénita al capitalismo, a cooptar o escoger a los(as) educadores(as) de los sectores sociales distintos a los dominantes. Contradicciones clasistas y socioculturales que no puede admitir el sistema capitalista ya que se sustenta ideológicamente en la irreal y fetichista "igualdad social" jurídico-liberal.

Por otra parte, la ambivalencia que sufre el tipo de docente referido, le ocasiona patologías severas que afectan su bienestar físico y mental, al verse obligado sin convicción interna a realizar su oficio profesional. Patologías que van desde su estresamiento hasta afecciones psicosomáticas más severas. De las cuales no se sobrepondrá si no hace conciencia de las causas que originan su situación y no se dispone reflexiva y comprometidamente a contrarrestar las dinámicas institucionales de poder que lo coaccionan y, que, a su vez, le hacen coaccionar a los estudiantes, impidiéndole atenuar y superar sus efectos. Sin hacerse ilusiones pedagogistas en las cuales refugiarse y resguardarse ya que éstas si no se encuentran articuladas a posibilidades de cambio de las estructuras reproductoras, no incidirán en la transformación de las relaciones escolares. De aquí que deba incluir en sus reflexiones y prácticas, alternativas radicales de transformación que le puedan llevar a optar estratégicamente a luchar por nuevas instituciones educativas de contrapoder, correspondientes anticipadamente a una nueva sociedad sin estructuras de dominación y reproducción clasistas principalmente pero no únicamente, pues también implica enfrentar la colonialidad, el patriarcalismo y el racismo. Sin perder de vista que la clave del cambio está en la sustitución de las relaciones sociales de dominación, explotación y manipulación ideológica, y que para ello, una opción alternativa radica en asumir las relaciones resonantes de afectualidad por parte de los(as) docentes como multitud.

Ello por cuanto nadie se realiza en la soledad aunque si individualmente al sentirse integrante o identificado con la trascendencia de un grupo social. Nadie se salva solo. Es imprescindible el reconocimiento empático o afectual hacia los otros o de estos hacia los demás. Sin esto el ser de los(as) docentes, "lo que parece que se es subjetivamente", asumido individualistamente no cobra sentido porque su ser o "razón de ser" deviene de la identificación con los(as) otros(as) docentes, y con los estudiantes, en su tarea trascendente, es decir, el docente "es" en situación educativa con los demás, por tanto su ser es con-ser. Su ontología esto es, la característica principal de su ser, es relacional. Por esto hay que entender la realización docente como búsqueda y encuentro resonante con su ser en el con-ser.

Para consolidar el con-ser es imprescindible iniciar el recorrido experiencial del proceso reflexivo colectivo e introspectivo por cada quien y desde la exposición de la inquietud de sí, pasando por el reconocimiento de la necesidad de reconstruir el compromiso afectual realizador de ser consigo mismo y con los demás, hasta llegar a comprender la necesidad del cuidado de sí mismos para alcanzar que sientan y piensen, sentipensando, que están construyendo una obra ético-estética consigo mismos con base en el vitalismo existencial. Proceso este que evita el descuido de sí anómico o desinterés por sí mismos(as) y su realización.

La afectualidad es una condición ética y existencial que se autodesarrolla en los cuerpos en interacción sensible con los demás a través de experiencias trascendentes de las que se toma conciencia y que forman modos de ser por medio de las disposiciones, inclinaciones o habituaciones (de habitus: esquemas o acciones reiterativas de pensamiento, percepción, actuación, etcétera.), indistintamente de su proximidad espacial o afectiva. Es transpersonal. La afectualidad implica sentir-se y pensar-se juntos empáticamente, sentipensar-se, para actuar sobre sí mismos(as), los(as) otros(as), los hechos o acontecimientos, ocasionando gratificación y realización subjetiva con ello. La emoción y los sentimientos suelen acompañarla pese a la condición efímera de la primera y de la condición interpersonal o privada de los segundos.

Aunque afectualidad y afectividad proceden etimológicamente del término afecto que significa la afectación que unos cuerpos producen en otros, la afectualidad es un afecto de mayor intensidad o nivel que la afectividad e implica un nuevo tipo de relacionamiento social. Se puede comparar con otros estados distintos descriptivamente, por ejemplo, con la diferencia de nivel o intensidad entre los estados de querer y amar.

La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial con los(as) otros(as), en la experiencia grupal y con lo otro (la naturaleza: su flora, su fauna, etcétera, por ejemplo). Pese a que esa experiencia sea en ocasiones afectivamente refractaria o desafectiva, aquí importa la relación misma por encima de su tipo.

Esa sensibilidad no se restringe a la capacidad sensorial de los individuos, de sus sentidos. Ella sobrepasa la condición de los órganos sensoriales y sus funciones en el cuerpo biológico como organismo. Es una capacidad principalmente de registro racional-sensible y actuación existencial vitalista de los cuerpos frente al entorno-mundo y a sí mismos. Desde esta posición racio-vitalista se reivindica la corporeidad considerada como un "cuerpo-sin-órganos", para resaltar la potencialidad de lo que puede hacer un cuerpo consigo mismo y con los otros cuerpos en su devenir, de lo que es capaz por las intensividades o fuerzas energéticas que lo conforman o afectan en su integralidad trascendente según sea su modo de reproducirse en la interacción sociocultural.

Ese propósito se alcanzaría si el docente se dispone a emplazar su condición docente a voluntad, mediante el preguntarse reflexivamente, sin apremiarse por la búsqueda de respuestas inmediatas o automáticas, por diversos aspectos o supuestos (criterios, ideas, creencias, etcétera), que le brindan soporte o basamento a su práctica educativa en el aula y en la lucha de calle; mejor dicho, a interrogarse en torno a lo que no ha pensado porque lo ha dado por obvio o ya pensado; haciéndose preguntas como éstas:

¿Qué obstaculiza pensar lo que no hemos pensado en torno a la educación? ¿Qué nos indispone a repensar lo que hemos admitido como ya pensado sobre el ser del docente? ¿Qué impide transgredir los límites de lo establecido para preguntarnos sobre la pertinencia de lo aceptado como sentido común? ¿Por qué obviamos interpelarnos sobre ideas, valoraciones y prácticas desde el sentido crítico? Tal vez la reflexión a esas preguntas, saliendo de sí, conduzca a sentipensar re-creadoramente el quehacer docente desde nuevas perspectivas o enfoques no pensados para asumir otras prácticas y otras luchas.

Referencia

Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (2008). La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

Fontanille, J. (2017). Cuerpo y sentido. Lima: Fondo Editorial Universidad de Lima.

Foucault, M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

Freire, P. (1977). Pedagogía del oprimido. México: Editorial Siglo XXI.

Guattari, F. (1996). Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.

 

diazjorge47@gmail.com



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Jorge Díaz Piña

Doctor en Ciencias de la Educación (ULAC), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Licenciado en Ciencias Sociales (UPEL). Profesor universitario de la UNESR

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