Para resituar los libros de texto o “pedagogizados” en la interacción educativa

Los libros de texto o pedagogizados no son objetos neutrales de los que se pueda hacer uso a conveniencia de los sujetos lectores. Por el contrario, llevan inscriptos una función reguladora o disciplinadora, por ello podemos asumirlos como dispositivos de saber y de poder, en términos foucaultianos. Un dispositivo de poder en Foucault (Deleuze, 1990), es una urdimbre de líneas en constante desequilibrio y variación, en la que resaltan las líneas de saber, poder y subjetivación. La línea del saber se refiere a una práctica discursiva que establece los enunciados legítimos o válidos que forman parte de un determinado régimen de verdad (el campo que establece lo "verdadero" y lo "falso", y en el que se definen y transforman los enunciados). La línea de poder es la relación de fuerzas sobre la acción posible de los sujetos, que coacciona o conmina y que puede producir como contraefecto resistencia en los sujetos que son objeto del poder. Es una línea que busca además, imponerse como acción normalizadora, basada en normas e induciendo lo presuntamente normal; y la línea de subjetivación se ocupa a través de objetivaciones o racionalizaciones de controlar las experiencias que internalizarán los sujetos y que los formarán o identificarán grupal e individualmente.

Codificación de la práctica pedagógica de la enunciación.

La contribución de Foucault busca poner en evidencia los efectos de poder que produce el saber en los sujetos, el tipo de saber que genera el ejercicio del poder por medio de la inducción de experiencias, en este caso, educativas. Esta crítica posibilita nuevas formas de subjetivación que escapan a los poderes y los saberes de unos dispositivos normalizadores o disciplinadores de los cuerpos, para establecer otras relaciones entre poderes, saberes y experiencias.

Los libros de texto o "pedagogizados", sean escritos, orales, virtuales o de otro tipo, por lo anteriormente expresado, a través de sus marcas o enunciados, implícitos o explícitos, inducen y controlan los actos de enunciación, esto es, tienden a que sus lectores para asimilar sus mensajes lo hagan con base en las pautas prescritas, por ello el semiólogo Fabbri (1999) es partidario del criterio de que el texto contiene sus propios principios de enunciación, por tanto afirma que "no es cierto –como se pensaba hasta hace poco- que por un lado haya una sintaxis y una semántica (dentro del texto) y por otro una pragmática (fuera del texto)" (p. 85), reconfirmándolo más adelante cuando dice "un texto lleva inscritos, en forma enunciativa, las representaciones de cómo quiere ser considerado dicho texto" (ibid.).

Con ello no queremos decir que exista una linealidad garantizada por las reglas implícitas en el texto, entre sus enunciados y la reproducción que por vía de la repetición pedagógica se intenta producir en los receptores o lectores del texto. Si bien no se puede anticipar que se reproducirá una "copia fiel", si se puede pronosticar la clase o tipo de texto que se realizará a grandes rasgos, como lo señala Verón (1997) "es imposible predecir el acontecimiento singular que tendrá un discurso, aunque sepamos de qué clase de acontecimientos se va a tratar" (p. 82), y lo refuerza al expresar con relación a los efectos que produce un discurso o texto lo siguiente: "un discurso nunca puede producir un efecto único y fatal, pero también es cierto que nunca produce cualquier efecto [...] el efecto nunca es arbitrario y de una u otra manera está asociado a las propiedades del discurso" (ob. cit. p. 88).

En la educación suelen diseñarse materiales y/o textos acompañados explícitamente de un conjunto de prescripciones o instrucciones que establecen la forma o las reglas en que deberá realizarse su lectura o uso para que se efectúe la enseñanza o el aprendizaje ( libros, manuales, módulos, guías y otros), dichos materiales o textos especifican de manera detallada la actuación lectora de los usuarios, además del seguimiento y el control evaluativo, con la finalidad de reducir o anular la probabilidad de una lectura o significación alternativa a la pautada. Son materiales o textos con una gran performatividad, es decir, poseen un elevado poder de regulación de las actuaciones de quienes se relacionen con ellos. Esto hace que Brunner (1992) manifieste que "el aprendizaje del texto (del-libro-de-texto) asocia a través de la escuela un modo de transmisión de mensajes y un modo de ejercicio del poder" (p. 60).

Libro de texto y recontextualización.

Con base en la gramática de las reglas que regulan al discurso pedagógico, Bernstein (1990) lo define como un principio para la circulación de otros discursos, para apropiarse de discursos o textos y relacionarlos con otros, un principio básicamente de recontextualización, de reubicación, de selección, reordenamiento y reenfoque mediante el cual un discurso original se ve transformado en otro texto, libro de texto para nuestro caso de estudio. Es de hacer notar la semejanza del principio de recontextualización con la noción de comentario en Foucault (2005), la cual permite distinguir entre textos primarios (producidos) y textos secundarios (reproducidos) a condición de que el segundo incluya al primero "el comentario conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con la condición de que sea ese mismo texto el que se diga, y en cierta forma el que se realice" (p. 24 ). Desde estas consideraciones conceptualizamos al libro de texto como conjunto de signos discursivos materializados en el que se articulan saberes y poderes con la finalidad de recontextualizar o comentar otros textos, estructurados por un código subyacente que orienta la lectura o apropiación de su sentido unívoco a través de la regulación performativa de su significación enunciativa por quienes interpela en el contexto escolar o académico: a los estudiantes y sus docentes.

Por lo expuesto, las prácticas pedagógicas dominantes privilegian la actuación textual, la reproducción o repetición de los textos, por encima de la capacidad de producción textual, su interpretación re-creadora y contextualizada. En este sentido, la lectura de los textos atiende a la imposición de la "lectura legítima" en contraposición a otras posibles. La lectura legítima u oficial bloquea la generación de otros textos diferentes y su significación obstaculiza otras connotaciones. Se deriva de ello, la importancia de abordar el estudio del texto "pedagogizado", su estructura u organización de los elementos que lo integran, su sentido social, cultural, político, etcétera, sus condiciones de producción y de recepción. Así como examinar los controles explícitos e implícitos que limitan y orientan su subjetivación por los estudiantes y que pueden ser referidos a la relación enunciado-enunciación.

En la interacción pedagógica se producen necesariamente tensiones con el libro de texto debido a su acción neutralizadora implícita e intrínseca, afectando la productividad o creatividad de los estudiantes y los docentes. La posibilidad de la acción creadora de ellos sobre el libro de texto es anulada o minimizada por la imposición del mismo como lo legítimamente pensable. Los procesos de enunciación intrínsecos a la interacción pedagógica son regulados por la coacción que ejercen los enunciados del texto "pedagogizado", disolviéndose el proceso de enunciación re-creadora en la reproducción de los enunciados de aquel.

Por una recontextualización no reproductora

Los libros de texto en tanto dispositivos de saber-poder, son discursos realizados que revierten en prácticas discursivas reproductoras ("lo que se debe decir", "escribir", "interpretar", etcétera) por parte de los estudiantes y docentes, debido a ejercitaciones del poder normalizador en las que están insertos. Es por eso que se requiere, en función del desarrollo de la autonomía cognitiva y ética de los individuos, que se propicien alrededor o respecto de ellos, líneas de apertura, reflexividad y creatividad que obvien su repetición, porque sin autonomía no se cuestiona y recrea la tradición. Se trataría de centrar la atención educativa en un marco más amplio, el de reconfigurar las experiencias de subjetivación de los individuos, trascendiendo los límites que se le han impuesto por los discursos pedagógicos hegemónicos a las prácticas educativas. Generando fisuras en las situaciones estratégicas (dispositivos, principios, reglas y otros) de reproducción que aquellos configuran escolar o académicamente, provocando acontecimientos, sucesos que reviertan o fracturen las relaciones de fuerzas o poder operantes en los procesos o experiencias de subjetivación, e instituyan la diferencia a través de la transcodificación, o descodificación-recodificación, es decir, de la reconstrucción textual por vía del círculo hermenéutico, de la intertextualidad y la intersubjetividad. Esto, en lo que se refiere a la lectura de los libros de texto y a su recontextualización no reproductora por parte de una comunidad interpretativa instituyente (Díaz, 2010), como puede serlo cualquier forma de agrupamiento educativo (grupo de aula, de estudio y otros) en el ámbito escolar o académico que redefine su tarea de lectura y escritura.

Referencias

Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: Editorial El Roure.

Brunner, J. J. (1992). Fin o metamorfosis de la escuela. David & Goliath, 58

Deleuze, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? En AA. VV. Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa Editorial.

Díaz, J. (2010). Hermenéutica y educación. Por una estrategia para la comprensión lectora no reproductora y la constitución de comunidades interpretativas. Maracay: UPEL-CINCO.

Fabbri, P. (2000). El giro semiótico. Barcelona: Gedisa Editorial

Foucault, M. (2005). El orden del discurso. Barcelona: Editorial Tusquets,

Verón, E. (1991). Semiósis de lo ideológico y del poder. La mediatización. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Secretaria de Extensión.

 

diazjorge47@gmail.com



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Jorge Díaz Piña

Doctor en Ciencias de la Educación (ULAC), Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL), Licenciado en Ciencias Sociales (UPEL). Profesor universitario de la UNESR

 diazjorge47@gmail.com

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