¿UNA FORMA DE RECUPERAR LA CENTRALIDAD PEDAGÓGICA?

Hoy tuve la valiosa oportunidad de caminar por aquellos pasillos de esa escuela en donde me dibuje y me desdibuje, donde una vez fui alumna y en futuras fui maestra; esta vez no pensé en la singular experiencia que tuvo la Alicia de Galeano, pues, pude ver el mundo al revés con tan sólo asomarme en la ventana de una escuela, sin duda, los años te dieron, Eduardo, la experiencia para lograr metáfora tan perfecta.

Continuando con mí paso, logré adentrarme en esa escuela y mi oído afinado logró escuchar a una maestra decir a sus estudiantes: "¡Copien rápido de la pizarra y sentaditos. No quiero a nadie de pie, porque aquí nadie usa lente, sino la maestra!, que después vemos de qué se trata lo que está escrito allí". No pude dejar de pensar en la combinación de parámetros: disciplina y memorización; el primero que fija el dictatorial método de conducta dentro del aula; y, el segundo, en el aprendizaje que se imparte bajo la acostumbrada herramienta de la copia, repetición y memorización. Mientras pensaba en lo anterior, el eco de esa voz junto a esa representación que logre recrear en mi mente, fueron disipándose; fui fijando mi mirada, entonces, al fondo de la escuela, donde halle una vista hermosa de un patio enorme, que rápidamente me conectó con los recreos en mi época, pero enseguida se truncaron con el grito de un Coordinador Académico que le decía a los niños (que están siendo niños en el espacio más libre, ensoñador y creativo para dar derroche a la imaginación a través del juego): ¡Recuerden que no pueden correr, es receso no recreo! Yo pregunté sobre aquello y una maestra, de tantas que se hallan en nuestras escuelas, en ese territorio de matriarcado donde el único rol de la masculinidad está supeditado al docente de educación física; me respondió convencida de lo que iba a decir: ¡Sí, amiga es receso no recreo porque es una "orientación pedagógica" en todas las escuelas para que sea así!

Esto va más allá de lo que pensaste, tú, mi Galeano, cuando escribiste:

"Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los que tienen atados a la pata del televisor, para que muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños" (Galeano, 1998)

Los niños de tu escrito no contaban con esta escuela cargada de lineamientos, que frenan una valiosa forma de entender al mundo, expresarse, verbalizar y aprender a través del juego simbólico socializado, evidenciado desde los cuatro años de edad y que adquiere mayor dimensión social luego de los 6 años, cuando las reglas entre jugadores se hacen más complejas, con representaciones simultáneas y más abstractas por parte de ellos (Piaget, 1961). Tampoco con el "no" como imposición a la corporeidad del ser humano puesta en cualquier espacio, al dejar de reconocer que la existencia humana es corporal y percibimos al mundo desde y con nuestro cuerpo. No en vano, el docente de los niveles de educación inicial potencia todo lo relacionado a la motricidad gruesa-fina, el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño y la niña, denominado por Piaget (1961) como la Teoría Estructuralista del juego, a partir de los estudios sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño.

Pero si nuestra escuela y sus sujetos ahora también objetos según lo taxativamente emanado de las 57 orientaciones metodológicas; constantemente recurren a la Investigación-Acción-Participativa (IAP) para plantear investigación en su praxis, entendiéndose ésta como el proceso por el cual una teoría pasa a formar parte de la experiencia vivida (Ander-Egg, 2003), ¿cómo puede seguir la escuela atada a estas prácticas y formas de entenderla o impartir la educación?, ¿sobre qué o cuáles elementos de análisis e intervención el docente está haciendo investigación? Aquí he citado dos ejemplos, pero existen otros miles que continúan reproduciéndose espontáneamente en el aula, en la escuela y hasta pudieran estar siendo legitimados.

Hoy en día las escuelas cuentan con los llamados colectivos pedagógicos para abordar la investigación en el aula, mejorar la praxis, evaluar la pedagogía y la didáctica. Los colectivos, entonces, son la forma planteada en un lineamiento para generar al docente-investigador y que éste logre cambiar las realidades descritas, a través del IAP, por ser el método de intervención social que pudiera generar "calidad" en este nuevo capítulo en la educación venezolana, donde el docente reflexiona sobre la pedagogía y se convierte en el principal e insustituible recurso metodológico (Ander-Egg, 2003).

Con ello, acertadamente, se logra que el propio sujeto, inmerso en la realidad, sea el objeto de investigación, dejando atrás aquella distinción del modelo científico tradicional entre el sujeto y objeto, donde el que investigaba no era precisamente el que estaba dentro del aula, pues bajo este paradigma, la investigación en el espacio escolar, generalmente, es arropada y conducida por un sujeto externo a la verdadera realidad, convirtiendo a los docentes/estudiantes/escuela en los dadores de datos o informantes primarios; la consecuencia: ausencia de verdaderos procesos de reflexión y transformación de aquello que se investiga bajo la interpretación o análisis según la perspectiva que tenga el investigador, sin ofrecer al docente provisiones para generar el salto cuántico hacia la innovación.

A propósito de lo anterior, el lineamiento ministerial de las orientaciones pedagógicas viene a colindar y confrontar elementos interesantes para el estudio inmersos en esa escuela y ese maestro que en líneas anteriores asomé. Tienen que ver con el instrumento que brinda al docente la posibilidad de construir su identidad como profesional, dictaminar el camino para la gestar su relevancia y lograr el reconocimiento social del ejercicio de la profesión, con la apropiación del IAP como forma de investigar, reflexionar, transformar e innovar. Más allá, dichos lineamientos tienen estrecha vinculación entre las políticas públicas (colección bicentenario, canaimitas, cantinas escolares, formación docente, entre otras) y el modelo educativo que hemos decidido denominar: Bolivariano, con lo cual queda expreso que el docente tiene un indudable rol dentro de la sociedad al formar al ciudadano protagónico y participativo, al tiempo de experimentar un momento socio-histórico contra hegemónico que le permite no sólo experimentar la exigencia de centralizar, revisar y redimensionar su pedagogía en el aula, sino incentivar la investigación y formación en ejercicio, a las que invitan estas orientaciones.

Al adentrarme en el tejido de las orientaciones para el año escolar 2014-2015, visualizo que su intencionalidad conecta al docente venezolano con elementos dignificadores del ejercicio de su profesión, no precisamente atados a lo reconocido de forma histórica como la discusión del salario, pues, en cada una de las 57 orientaciones existen emplazamientos profundos que invitan al docente a repensar, replantear y sumarse a un trabajo derivado de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa que exige afinar "la calidad del aprendizaje en los niños" siendo el punto clave de consolidación: el docente y las escuelas. Las orientaciones N° 1, 2 y 3, por ejemplo, son medulares para conseguir tal propósito:

"(…) se establecen tres grupos para la investigación y formación: 1) los maestros y maestras agrupados en colectivos según las líneas de investigación de común interés, 2) los directores del sistema educativo (directores generales del ministerio, directores de zonas educativas y los docentes con función supervisora) agrupados por temas de interés colectivo y 3) directores de centros educativos agrupados según las líneas de investigación afines"

Por ende, indican que las políticas educativas en este importante momento histórico van dirigidas a que el docente entienda que debe recuperar su centralidad pedagógica y construir su relevancia, importancia y reconocimiento social, pero debe formarse, necesariamente, en investigación, para poder ejecutar procesos de "intervención en el estudio de su realidad, en la elaboración de un diagnóstico de situación, en la programación de lo que decida realizar y en la forma de llevarlo a cabo" (Ander-Egg, 2003). Seguidamente, debe reflexionar sobre sus propias acciones, evaluarse contantemente, por lo que se requiere del dominio de elementos técnicos-operativos.

Ahora bien, dentro de estas directrices que reconocen como colectivos pedagógicos solo a los miembros del entorno educativo: ¿cómo puede ese investigador externo convertirse en acompañante de las investigaciones del docente, en co-investigador/a, en sistematizador de sus procesos, de sus reflexiones, de sus formas de investigar, de su formas de organización?, ¿cómo puede fortalecer las capacidades investigativas y reflexivas de los docentes sobre las distintas temáticas o líneas de investigación que se plantee? En síntesis: ¿cómo puede el investigador externo hacerse parte de los colectivos pedagógicos tan cerrados y blindados por las "57 orientaciones pedagógicas"?

Integrante de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa

Referencias

Ander-Egg, E (2003). Repensando la investigación-Acción-Participativa. Cuarta Edición. Grupo Editorial Lumen Hvmanitas

Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Siglo XXI Editores

Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. Editorial: Fondo Cultura. México