El nuevo maestro venezolano

Aportes al II Plan Socialista de la nación: Sobre los niñ@s y adolescentes con déficit de inserción social

“Es honra de los hombres proteger lo que crece,
cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
evitar que naufrague su corazón de barco,
su increíble aventura de pan y chocolate
poniéndole una estrella en el sitio del hambre.

De otro modo es inútil, de otro modo es absurdo
ensayar en la tierra la alegría y el canto,
porque de nada vale si hay un niño en la calle.

Todo lo tóxico de mi país a mí me entra por la nariz.
Lavo auto, limpio zapato, huelo pega y también huelo paco
Robo billeteras pero soy buena gente, soy una sonrisa sin dientes
Lluvia sin techo, uña con tierra, soy lo que sobró de la guerra
Un estómago vacío, soy un golpe en la rodilla que se cura con el frío
El mejor guía turístico del arrabal por tres pesos te paseo por la capital
No necesito visa para volar por el redondel porque yo juego con aviones de papel
Arroz con piedra, mango con vino y lo que falta me lo imagino”

(Canción Para un Niño de la Calle, Interpretada por Mercedes Sosa y Calle 13)

Desde hace años venimos trabajando una aproximación teórico – metodológica para el abordaje pedagógico de la problemática social que se deriva de los niños, niñas y adolescentes con déficit de inserción social. A partir de estos trabajos, especialmente de la propuesta contenida en mi libro Niños de la Patria (2004) que acompañó el lanzamiento de la Misión Negra Hipólita, intentaré recrear la construcción y fundamentación metodológica de un camino para el abordaje educativo de quienes hoy, teniendo una edad que los ubica en el sistema escolar, permanecen fuera de él.

Referentes Preliminares
El educador que trabaje con este sector de la población en edad escolar debe tener claro algunos elementos de carácter preliminar, estos son:

La Ternura: el acto de enseñar y el oficio de aprender son actividades que implican un hermoso y profundo acto de amor. Es el reconocimiento del otro como igual, en proceso de construirse como individuo autónomo quien le da la oportunidad al educador de formar parte de su historia de vida. En esa perspectiva la ternura constituye un detonante básico para emprender la tarea.

La Identidad: muchos de los niños, niñas y adolescentes con déficit de inserción social no se sienten reconocidos, ni por su entorno familiar ni por la sociedad como son: seres particulares, únicos e irrepetibles, que desean formar parte del mundo. El reconocerlo como persona es un acto pedagógico de profundas implicaciones para ellos.

La Pertenencia: constituye la habilidad del educador para despertar la conciencia respecto a quien se es socialmente, sin que ello implique ningún estigma o discriminación. Es lograr que el niño, niña y adolescente se reconozca como parte de un conjunto y de un todo, igual a todos los seres humanos, independientemente de su origen social, color de piel, nacionalidad, preferencia sexual o historia de vida. Es existir dignamente con otros.

El Respeto: a las opiniones, comportamientos y decisiones, independientemente de que no las comparta, constituye un proceso de reconocimiento mutuo. El educador de la calle no puede ser visto por el niño, niña y adolescente como una figura normativa, sino como una figura de acompañamiento positivo, para crecer y ser mejor ser humano. Las normas son útiles a partir del desarrollo de la conciencia sobre la importancia de la responsabilidad compartida, preámbulo para la construcción de ciudadanía.

Solidaridad no caridad: el niño, niña y adolescente debe sentir que la aproximación pedagógica del docente no está signada por la lástima, propia de modelos caritativos de abordajes, sino que muy por el contrario es el encuentro entre experiencias de aprendizajes complementarias, donde todos nos reconocemos como seres que nos equivocamos y tenemos capacidad de corregir y emprender un nuevo derrotero.

Tiempo de duración del abordaje: quien inicie el trabajo de acompañamiento pedagógico con un contador de tiempo, queriendo establecer lapsos uniformes para todos los casos, le hace tanto daño a la estrategia metodológica como aquel docente que no tiene capacidad o las competencias para no prolongar más allá de lo necesario las fases y el propio acompañamiento. Cada momento tiene la duración que estime necesario el abordaje de cada uno de ellos.

Sistematización versus prejuicios: dados los orígenes escolásticos de la profesión docente, existe una marcada tendencia a establecer a priori cánones de valoración de los otros y muy especialmente con aquellos que tienen déficit de inserción social. Estos cánones encasillan a los individuos en celdas conceptuales o paradigmáticas que terminan expresando prejuicios. La mejor forma de romper con esta tendencia, signada por la carga histórica, es la sistematización detallada de todo el abordaje pedagógico en cada caso. De esta manera limitamos el peso de los arquetipos y prejuicios pedagógicos que existen. La ciencia humana versus la carga ideológica de los preconceptos.

Apresto profesional complejo: capacidad y posibilidad de trabajar mallas curriculares, modelos didácticos, mecanismos de evaluación, así como de planificación y gestión educativa más allá de los límites del salón de clases. El docente en esta tarea debe saber enseñar pensamiento lógico matemático, ciencias sociales, ciencias naturales y conocimiento emergente con tal nivel de flexibilidad y la frescura que lo que se aprenda empalme con la realidad, la cotidianidad del niño, niña o adolescente. La idea de temporalidad (pasado, presente y futuro) debe ser una constante de cada saber que incorpore el participante en un programa de inserción educativa. Aquí es importante que se rompa con la tradición de abordaje desde una “perspectiva popular” que con nombres pomposos oculta la carencia de sistemas de formación docente para educadores en esta área. Es muy importante el desarrollo del componente específico de formación docente en este campo.

Propuesta metodológica
Basándonos en los trabajos de Karel Kosik y Gomes Da Costa, realizamos una actualización metodológica y una justificación teórica que permita su desarrollo en la realidad venezolana. Le hemos agregado elementos metodológicos sustantivos que nos parecen importantes para la consolidación del concepto de ciudadanía revolucionaria.

La ciudadanía no es otra cosa que el ejercicio pleno del individuo y los colectivos de los derechos y deberes socialmente acordados en la Constitución, en este caso de la República Bolivariana de Venezuela. Desde la perspectiva del modelo neoliberal, la ciudadanía tiene sus límites en la sociedad del consumo y el ejercicio de ciudadanía tiene su techo en la construcción de consumo “educado”.

Sin embargo, desde 1993 Henry Giroux viene hablándonos de otra Ciudadanía –a mi juicio revolucionaria- planteando las posibilidades de la escuela y la educación para la construcción de ciudadanos que democráticamente construyan nuevas sociedades. En este trabajo compartimos este punto de vista y lo desarrollamos. De hecho el modelo de democracia participativa y protagónica plantea, mediante el protagonismo ciudadano, la edificación de una sociedad de justicia, igualdad y libertad con la participación de todos y todas. Y la ciudadanía implica el cumplimiento de los deberes socialmente acordados, pero también el emerger de una cultura de los derechos exigibles, incluso a un Estado que dice hablar en nombre de todos. Tarea que se alcanza fundamentalmente con la educación. En esa perspectiva se inscribe el Socialismo Bolivariano y nuestra propuesta de abordaje para los niños, niñas y adolescentes con déficit de inserción social: en el despertar de conciencia y prácticas de ciudadanía. Sin ánimos de polemizar, porque en otro trabajo lo desarrollaré, considero que el hombre nuevo en el presente es en realidad el ciudadano revolucionario. Entremos en el tema metodológico.


Los momentos metodológicos para el abordaje educativo con los niños, niñas y adolescentes con déficit de inserción social son: (1) La conciencia refleja al mundo; (2) la conciencia aprehende al mundo, (3) La conciencia abarca al mundo, (4) La conciencia significa al mundo, (5) La conciencia proyecta al mundo y (6) La conciencia preside la transformación del mundo, (7) la conciencia asume la formación para cambiar la realidad a partir de una inserción social problematizadora y (8) la conciencia adquiere capacidad de emprendimiento con pensamiento crítico y reflexivo. Veamos qué significan e implican cada uno de ellos.

1. La conciencia refleja al mundo
Cada ser humano entiende al mundo a partir de su contacto con la realidad. Si el niño, niña y el adolescente en proceso de construcción de identidad y comprensión de su papel en la sociedad percibe, por ejemplo, que la violencia intrafamiliar o en la comunidad es “normal”, su valoración del autorespeto y el respeto a los demás estará mediado por esta circunstancia social. Si por el contrario está sobreprotegido y aislado del entorno, la conciencia puede llegar a pensar que “todo es bueno”, que no existen riesgos afuera, causándole otro tipo de déficit de inserción social.

Por ello, a partir de la experiencia empírica agrupamos los elementos biopsicosociales de desencadenamiento de déficit de inserción social en tres grandes tipologías de conjunto:

(a) un conjunto de elementos biopsico-sociales negativos desencadenan de conjunto una falsa visión de la realidad (pobreza, abundancia sin probidad, entre otros);
(b) un elemento negativo causa un shock emocional que perturba la comprensión de la realidad;
(c) el resultado del efecto burbuja exageradamente protector que no le permite a la conciencia una adecuada comprensión de la realidad, conflictuando con ella al salir de la escafandra.

La escuela, la acción educativa constituye, a nuestro juicio, el espacio ideal para la construcción de un imaginario social positivo y proactivo, para la comprensión crítica de la realidad, para conflictuar y modificar formas asociales de comprensión de la sociedad y finalmente para convivir entre diversos. Estas acciones, además del aprendizaje significativo de carácter académico, fortalece el rol de la escuela en las sociedades modernas.

Para poder iniciar un trabajo con niños, niñas y adolescentes con déficit de inserción social es muy importante que el equipo inter y transdiciplinario que trabaje en el área, pero muy especialmente el docente, identifique cuál es la comprensión que tiene el individuo sobre el mundo, las relaciones sociales intrínsecas a él y su papel en ese mundo. Sus referentes sobre ideas fuerza como justicia, solidaridad, cooperación, cultura de paz, derechos y deberes como unidad dialéctica, protección, amor, diversión, disciplina se hace indispensable identificarlos. Es necesario distinguir sus expresiones e implicaciones para un abordaje diferencial, dependiendo del grupo etario al cual pertenezca el niño, niña o joven. Muchos de los hábitos sociales y la idea de mundo se estructuran a temprana edad, por lo que la detección temprana de déficit de inserción social facilita el trabajo. En la medida que la persona tenga más edad, en este caso sea adolescente, el trabajo con ellos es más de generación de caos epistémico, de conflicto de ideas con su noción de mundo y ser humano.

En consecuencia, se hace necesario visibilizar, hacer evidente, que el propio niño, niña o adolescente reconozca que la forma como él entiende el mundo y construye sus argumentos sociales es similar pero también distinto a como otros la perciben. Es una etapa sin censuras, sin preconceptos, sin arquetipos, es un momento de carácter fundamentalmente dialógico. Es el momento del encuentro entre el maestro-profesor y el joven, niño o niña.

En el aula esta labor pareciera ser más controlada y por supuesto localizada en la zona de seguridad del docente. Sin embargo, a efectos de este ensayo estamos abordando la problemática de un importante grupo de niños, niñas y adolescentes que no están en la escuela, no quieren ir a ella y no consideran a la escuela como institución que le aporte a su vida. En consecuencia, el abordaje de este momento se complejiza, tanto para la cotidianidad de la praxis docente como para el lugar de enunciación de la misma.

Estamos hablando entonces, de una labor pedagógica extra muros, fuera de las paredes de la institución escolar y en un primer momento sin intenciones ni posibilidades reales de llevar a este niño (a) o joven a los espacios escolares. Hace años el niño buscaba la escuela, hoy un importante número de ellos demanda que sea el maestro quien vaya al encuentro del niño. No se trata del acostumbrado censo de matrícula escolar que se suele hacer en la educación rural o en sectores marginales que identifique y motive tanto al niño como a los padres para que lo matriculen en la institución educativa. Se trata de una franja que sabe dónde está la escuela, que tiene posibilidades de acceder a ella, pero que la idea de estudiar e ir a la escuela no les resulta atractiva.

Ello implica la construcción de espacios de encuentro pedagógico en la acera del barrio, en la cancha deportiva, en la calle, en la bodega, en el lugar de tertulia de mayores, en el tarantín de ventas variadas, en el lugar de cita de la “manada”. La dimensión ética de este trabajo es un elemento de relieve, pues este encuentro se realiza en “zonas socialmente fronterizas”.

La cartera o el maletín típico del educador no constituyen una herramienta válida en este primer momento. El encuentro entre niño, niña o adolescente con déficit de inserción social no puede hacerse con una libreta de anotaciones, lapicero o grabador. El docente debe tener claro las categorías con las cuales va a trabajar en ese encuentro, irlas desarrollando de manera conversacional y memorizar buena parte de los diálogos que deben ser registrados posteriormente en la oficina, aula o casa.

El educador debe tener presente que el abuso infantil y juvenil, de diversa índole, suele estar presente en una gran parte de estos jóvenes y niños. Por lo tanto el adulto suele ser visto como un “enemigo” en potencia, alguien que sólo dice lo que hay que hacer, pero que no escucha ni respeta lo que él quiere en la vida. En una oportunidad, en el marco del Censo para la Misión Negra Hipólita, dos jóvenes profesionales intentaron abordar a un grupo de doce o trece adolescentes y niñas que se encontraban en un callejón de una de las principales ciudades del país. Uno de ellos, de poca experiencia de campo en el sector, se aproximó al grupo sin consultar a su compañero y al ver una pequeña de unos siete años se le acercó a ella primero, tratándola con afecto para que todos “vieran sus buenas intenciones”. La respuesta fue una reacción al unísono del resto de muchachos y niñas quienes le atacaron a piedras y palos obligándole a correr. El joven profesional no valoró el papel protector de la “manada” con déficit de inserción social y la identificación que inmediatamente hicieron de él como un potencial agresor a la más débil del grupo. Es decir un inadecuado manejo de las categorías y una banalización de las prácticas de abordaje pueden resultar contraproducentes para llevar adelante el trabajo pedagógico con este sector.

Este es un problema no menor para el desarrollo de una estrategia de abordaje. Al no estar estos niños y jóvenes visibles educativamente hablando en la legislación ni en los procesos de formación docente como sujetos de la praxis pedagógica, ello demanda la implementación de un proceso de formación avanzada de los profesionales de la docencia para el trabajo en espacios alternativos y con individuos con déficit de inserción social. Así se garantizaría la capacitación previa para el manejo apropiado de las categorías inmersas en este proceso.

Como lo señalamos los docentes solemos tener estereotipos conductuales y sociales, de los cuales hay que despojarse para el trabajo con este sector de la población. Los arquetipos docentes pueden generar un alejamiento moral, un distanciamiento que no posibilitaría el contacto y enganche del educador con estos jóvenes y niños. Así como es necesario el establecimiento de los límites éticos del encuentro, es muy importante trabajar y desbloquear los estereotipos que imposibilitarían ese acercamiento.

Para ello es fundamental la ruptura epistémica con la dicotomía bueno-malo que auto-sitúa al docente como quien tiene una comprensión correcta del mundo y al niño, niña y el adolescente como el descarriado. En este modelo de trabajo educativo, la propia visión del mundo del docente de aula se complejiza, al adentrarse a trabajar pedagógicamente con los que amorosamente Foucault llamaba “los anormales”.

La sociedad capitalista, consumista y competitiva es la que está enferma y produce un comportamiento “atípico” en niños, niñas y jóvenes. Comportamiento que en realidad constituyen una estrategia de supervivencia. Estrategia que puede resultar en comportamientos que evidencien déficit de inserción social, pero que en realidad son el resultado de una situación estructural. Esta comprensión hace que el propio docente deba resituarse social y pedagógicamente.

El educador debe tener especial cuidado con las palabras y lo que expresa en estos encuentros dialógicos, para evitar una ruptura anticipada de las posibilidades de trabajo. En ese sentido las expresiones moralistas poco sirven.

Recientemente una estudiante de una maestría que coordino me enviaba una carta diciéndome que quería trabajar en su Tesis la dimensión ética de la juventud, pues estaba escandalizada por las fotos sensuales que había visto en el Facebook de una joven. Decía la estudiante de postgrado que quería diseñar un programa de formación para que la juventud no se perdiera en un comportamiento tan deplorable. Evidentemente esta participante estaba actuando desde los referentes más conservadores de la sociedad que aspiran cambiar sólo con la labor de la escuela, la degradación de la sociedad capitalista que ha convertido el amor, la sexualidad y el deseo en mercancías que hay que publicitar. Pero la sensualidad, el amor y la pasión no son pecaminosos, sino parte de un proceso de auto reconocimiento y desarrollo personal.

Sólo la generación de pensamiento crítico y reflexivo entre nuestros estudiantes permitirá la ruptura con este fenómeno y no el “adoctrinamiento moral”. Claro está que desde el pensamiento crítico se cuestiona el propio modelo de acumulación económica, génesis de buena parte de los desafíos éticos en el presente y eso no suele gustar a los instalados en el poder.

En este momento, en esta fase de la metodología de abordaje, lo importante es producir y mantener una relación dialógica sobre cómo se entiende el mundo, tanto para el niño, niña y adolescente, como para el educador.

2. La conciencia aprehende el mundo
Así como el primer momento fue de inventario del mundo del niño, niña y adolescente, éste es el momento del caos epistémico. Es muy importante en esta parte identificar:

(a) los elementos en el discurso que expresan la visión del mundo como inmanejable, influenciado por las invariantes: destino y suerte;
(b) las desarticulaciones histórico temporales, especialmente las referidas al pasado y el presente;
(c) la idea de futuro fatalista o sin relación con el presente;
(d) la incapacidad, escasa, nula o alta capacidad de relacionar su situación personal inestable, turbulenta y sin control, con la realidad social, es decir con lo que le ocurre a la sociedad a través de su entorno.

Cada uno de estos elementos requiere ser resignificados a partir de (a) la recuperación de la idea de totalidad, que le permita ver su situación en el marco de procesos sociales complejos; (b) la noción de historia de vida personal y su relación con lo que ocurre en su entorno. Sólo quien entiende su vida en una dinámica sincrónica entre pasado y presente puede construir un proyecto de vida futura.

Para ello la comparación dialéctica entre dinámicas y fenómenos aparentemente inconexos posibilita la construcción de conciencia crítica constructiva sobre su proceso personal en el marco social.

Es muy importante que en esta etapa aprenda a distinguir fenómenos que escapan de sus posibilidades de intervención para detenerlos como la colisión de un meteorito con la tierra, de aquellos en los cuales, a pesar de no poder evitarlos, se puede tomar previsiones para minimizar el impacto de su presencia como las derivadas de lluvias de recurrencia regular. También es importante que comience a identificar las situaciones que él puede controlar mediante procesos de identificación, trabajo, prevención y construcción de posibilidades.

Gomes, en la perspectiva de Freire, habla en este momento de la potencia creativa de los debates alimentados por la prensa, inicialmente a partir de los temas de interés del niño, niña o adolescente. La prensa para ellos circula permanentemente y no constituye una agenda construida por el docente, lo cual posibilita la ruptura de la barrera que ésta establece.

Además, en la prensa está presente la visión del mundo con la cual es necesario que el niño o joven rompa y que permite trabajar, en un primer momento, con aparentes ejemplos externos que cada vez se asocian más a la idea de mundo que manejan. La TV y sus noticieros, la radio, la música, los programas infantiles y juveniles también ayudan en esta tarea, al ser elementos presentes en su cotidianidad.

El docente no puede dejarse agobiar por la prisa para obtener resultados en esta etapa, pero tampoco perder el ritmo del joven. Se trata del período de revisión de arquetipos para generar una comprensión holística de su historia de vida y ello merece el ritmo de cada caso. Es una labor desigual en cada oportunidad pero que siempre tiene puntos en común, de coincidencia, que le permite al educador en estas circunstancias ir valorando los avances de su trabajo.

3. La conciencia abarca al mundo
El primer momento fue de inventario, el segundo de caos epistémico para comenzar a ver el mundo, no como un producto acabado sino como un proceso en el cual los individuos podemos intervenir. Este tercer momento es de las relaciones simples y complejas, la interconexión de eventos, la vinculación de pasado-presente como antecedentes de un futuro sobre el cual es posible incidir. Los avances se evidencian en los argumentos, en los análisis que se formulen y las conclusiones que se comienzan a construir.

Este es el momento en el que se afianza la ruptura con el fatalismo de las historias de vida personal y se comienza a querer entender los fenómenos que condicionan la realidad. Las aguas servidas que andan por las aceras del barrio pueden ser canalizadas si todos nos ponemos de acuerdo para cambiar esta situación, haciendo lo que podemos hacer, pidiendo ayuda cuando sea posible y exigiendo cuando sea necesario.

En este momento es muy importante construir la conciencia de los límites de la responsabilidad personal, la colectiva y la del Estado. El individuo solo no puede resolverlo todo. Pero más importante es que ante cada situación que problematiza su realidad el niño, niña y adolescente identifique y construya formas de intervención; es decir que rompa con la idea de que la solución es sólo de otros, de terceros.

Es muy importante no mezclar los momentos e ir respetando los ritmos de cada caso. No es fácil para nadie revisar sus paradigmas, someterlos al debate y comenzar a construir nuevas visiones del mundo. Sólo con amor, paciencia y mucha disciplina metodológica podemos avanzar en el hermoso proceso de construcción compartida de conciencia. Más aún, si bien la construcción de conciencia es un acto individual que puede ser acompañado por otros, es importante tener presente que en cada oportunidad, en cada abordaje pedagógico el educador también está aprendiendo algo nuevo y por ende está modificando su propia conciencia.

4. La conciencia significa al mundo
El primer momento fue de inventario, el segundo de caos epistémico para comenzar a ver el mundo no como un producto acabado sino como un proceso en el cual los individuos podemos intervenir; el tercero el de las argumentaciones sobre relaciones simples y complejas, la interconexión de eventos, la vinculación de pasado, presente como antecedentes de un futuro sobre el cual es posible incidir.

Este es un momento de quiebre donde se comienzan a identificar, reconocer y valorar las ideas de dominación (opresor) y liberación (proyecto de emancipación) a través de proyectos de vida asociados a la realidad del entorno. Es el momento de revisión y reconstrucción de las nociones de poder, carga positiva-negativa del poder, normas para convivir versus normas para dominar, la idea de lo bueno y malo desde una perspectiva social compartida.

Desde la perspectiva de Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire es el momento del reconocimiento como oprimido y la identificación del opresor y sus expresiones en la cotidianidad. Este es un importante momento en la construcción de ciudadanía, de ciudadanía para el cambio o ciudanía revolucionaria. El mundo adquiere un nuevo significado cuando se deslastra de los falsos conceptos de “tengo mala suerte”, “no sirvo para eso”, “yo no tengo posibilidades de vivir un mundo mejor” y se toma conciencia que la realidad existente es el resultado de un proyecto de dominación, que nos requiere inmovilizados y sin capacidades para entender las posibilidades que tenemos los oprimidos de construir un mundo mejor, más humano y solidario. Es muy importante que tenga claro las ideas de “la conciencia propia” y “la conciencia de los demás” y las posibilidades de construir de manera conjunta nuevos niveles de conciencia.

Durante años, desde la perspectiva de infancia que no piensa y no tiene posibilidades de ser ciudadano, se señaló que este momento metodológico era mucho más pertinente para adultos; sin embargo todos los estudios recientes en neurociencia apunta a señalar la importancia de fijar valores, comportamientos, formas de reconocer el mundo desde temprana edad para que se abra paso a la conciencia como eje conductor del comportamiento social.

5. La conciencia proyecta al mundo
Sentido y direccionalidad son las categorías claves en este momento metodológico. En Niños de la Patria (2004) señalaba: que es “el momento cuando se le atribuye un sentido a los sucesos que ocurren a diario, es decir se racionaliza lo cotidiano, lo cual construye la visión en torno a la posibilidad de encaminar el esfuerzo propio en una determinada dirección”

En este momento el niño, niña o adolescente debería estar en posibilidad, capacidad y potencialidad para comenzar a delinear un proyecto de vida en el cual se vea proactivamente en el futuro. Seguramente aún tendrá dificultades para establecer correctamente los tiempos y la idea de inmediatez continúe estando presente. Este tema tiene que ver mucho con la madurez y la capacidad de prolongar y postergar el logro que no siempre está presente en este sector de la población ni en todas las etapas del desarrollo humano. Ello demanda tareas adicionales que sin caer en mecanicismos le ayuden a construir de manera práctica la idea de programación, de cronograma y de factibilidad. Esta no es una tarea fácil pues aún a muchos adultos les resulta esquiva.

En esta etapa es muy importante visibilizar y valorar los logros del niño, niña y adolescente respecto al momento de partida. La modelación del docente, sobre todo a la disciplina de trabajo, cumplimiento de horario y auto organización de las actividades adquiere especial relevancia.

La importancia de este momento es que evidencia la elevación de conciencia, al comprender y atreverse el niño, niña o adolescente a plantearse la posibilidad de cambiar personalmente y transformar el mundo para vivir con mejor calidad. Es el momento en el cual se evidencia la ruptura con la situación inicial de imposibilidad de cambiar el mundo.


6. La conciencia preside la transformación del mundo
Para Gomes da Costa, citado en Niños de la Patria (2004) este es el momento “cuando adquiere conocimiento de su situación y posibilidades en el mundo. A partir de ese instante, está en capacidad de orientar sus pasos futuros conforme a los valores que ha seleccionado, su comprensión de la realidad y el proyecto de vida que seleccione, e inscribirse en la dinámica de un mundo en constante movimiento y cambio”.

Es decir, el cambio de la realidad emerge como una posibilidad positiva en la cual el niño, niña o adolescente puede incidir. Se trata de la evidencia de avanzar en la construcción de conciencia crítica y valoración positiva del ser humano.


7. La conciencia asume la necesidad de formación para cambiar la realidad a partir de una inserción social problematizadora
Para lograr romper el déficit de inserción social el niño, niña o adolescente debe también tomar conciencia de qué es lo que comprende, sabe hacer y puede emprender y, en consecuencia qué debe aprender para avanzar. Es el momento de transformarse a sí mismo para continuar adelantando su proyecto de vida con su agenda de cambios por emprender.

Si quiere volver a la escuela y tiene tiempo sin estudiar, debería actualizar sus conocimientos para reinsertarse escolarmente hablando con igualdad de oportunidades. Si por el contrario prioriza el trabajo y tiene inclinación sobre un arte u oficio que no domina, organizar dentro de su proyecto de vida un espacio para la formación.

Es un momento de retos en el cual el acompañamiento del docente está orientado a presentar alternativas, destacar oportunidades y coadyuvar a la toma de decisión que más le ayude. Una frustración en este momento puede generar tendencias regresivas, de aislamiento o de parálisis que hay que evitar. Las expectativas deberían estar a la altura de las posibilidades y capacidades.

8. La conciencia adquiere capacidad de emprendimiento con pensamiento crítico y reflexivo
Una vez que el niño, niña y adolescente se percibe como un ser en crecimiento, capaz de contribuir a la transformación positiva de su realidad y dentro de esta dinámica inscribe su proyecto de vida con necesidades que va cubriendo de formación, le corresponde el desafío de emprenderlo.

Esto implica una última ruptura con dos aristas. La primera, derrotar cualquier temor exagerado al fracaso residual de su situación de déficit de inserción social inicial. Segundo, entender el desarrollo de su proyecto de vida emancipatorio profundamente asociado a las dinámicas de transformación social, con una perspectiva de pensamiento crítico que le permita identificar, valorar e intervenir en la resolución de problemas comunes, sin que ello paralice su desarrollo personal y profesional. Se trata de construir espacios de encuentro equilibrado entre expectativas sociales y personales en los cuales todos se desarrollen, independientemente que tengan ritmos diferenciados y desiguales.

Ahora bien, ¿en qué momento de la metodología el niño, niña o adolescente se incorpora a la escuela? Esta es una pregunta que muy frecuentemente hacen los educadores cuando les exponemos el recorrido de abordaje. Intentaré responder de manera sucinta esta interrogante: No existe una respuesta única. Este trabajo puede generar cuatro grandes posibilidades:

(a) Una incorporación plena del niño, niña y adolescente a la escuela al lograr asociarla a su nuevo proyecto de vida;
(b) Una valoración de la escuela como un espacio que contribuye poco, o sus dinámicas no le resultan motivantes para adelantar su nuevo proyecto de vida. En este caso se deben explorar formas de acompañamiento pedagógico y de acreditación escolar más allá de los muros de la escuela;
(c) Una valoración de la escuela como neutral respecto a su proyecto de vida, a tal punto que no le interesa entrar a modelos de acreditación escolar flexibles, pero sí iniciar procesos de formación en artes u oficios;
(d) Una imposibilidad de romper con la situación inicial, por razones de crisis profundas que requieren un trabajo más complejo de otros de los especialistas que confluyen en la problemática. Es el caso de daños neurológicos o emocionales muy severos, que no implican un fracaso sino que demandan un acompañamiento en profundidad de uno o varios especialistas.

En fin la respuesta a esta pregunta es variada y debe corresponderse a cada caso en particular.


Finalmente es importante señalar que en este trabajo sólo he tratado de moquetear un camino parara avanzar, desde la pedagogía integral en la solución del tema de los niños, niñas y adolescentes con déficit de inserción social. La revolución es básicamente para todos los excluidos. Incluir es un desafío educativo en contextos, como el nuestro, de transformación.


Artículo exclusivo para Aporrea sección Educación. Puede ser reproducido citando la fuente.

(*) El autor es el Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC)

@Luis_Bonilla_M [email protected]

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Luis Bonilla Molina (*)

Doctor en Educación. Escritor. Director revista COMUNA: pensamiento critico en la revolución. Presidente del Centro Internacional Miranda (CIM). Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada.

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