¡No mas la repitencia injusta! (Proyecto)

CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO MÉRIDA
ASOCIACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE LA REPITENCIA INJUSTA (A.P.R.I)
COMISIONES PERMANENTES
SUBCOMISIÓN DE EDUCACIÓN

MERIDA - VENEZUELA







PREVENCIÓN DE LA REPITENCIA INJUSTA

en la Primera Etapa de la Educación Básica


Proyecto educativo - sociocultural




OBJETIVO

Minimizar o eliminar la repitencia en la primera etapa de Educación Básica.

La disminución de la repitencia reducirá significativamente la deserción escolar, incidirá de manera decisiva en el mejoramiento de la calidad de la educación, y por esta vía contribuirá eficazmente con su democratización.


¿POR QUÉ REPITEN LOS NIÑOS?

Los niños REPITEN porque al término del grado no han adquirido los
conocimientos que, en materia de lectura y escritura, sus maestros suponen
que han debido adquirir.


¿QUIÉNES REPITEN?

Repiten los niños que ingresan al primer grado con escasos conocimientos,
conocimientos poco menos que rudimentarios en relación con la lectura y la
escritura, y que por esta razón, difícilmente podrán alfabetizarse al término
del primero o del segundo grado escolar.


Estos niños, cuyas probabilidades de repetir un grado se encuentran
enormemente aumentadas, pueden ser considerados como niños en
situación de riesgo escolar.

En su inmensa mayoría, por no decir en su totalidad, estos niños en
situación de riesgo escolar provienen de los sectores menos privilegiados de la sociedad, y asisten a las escuelas más pobres y más alejadas de los
centros urbanos.


LA REPITENCIA ES INJUSTA

Al ingresar a la escuela básica se comprueba una marcadísima diferencia entre los niños provenientes de hogares donde los adultos leen y escriben habitualmente (una minoría, que en términos generales proviene de los sectores socioeconómicos privilegiados), y los niños provenientes de hogares en los que los adultos no leen ni escriben habitualmente (una mayoría, que generalmente pertenece a los sectores más vulnerables).

Esta diferencia no depende de la inteligencia del niño, de la preocupación e los padres, ni de la capacidad o del empeño de los maestros. Depende el contacto previo con la lengua escrita, mejor dicho, de la posibilidad que haya tenido el niño de mantener una interacción significatvia con lo escrito durante los primeros años de su vida. Esta diferencia discriminatoria, injusta a todas luces, debe considerarse como un escándalo, intolerable en una educación que se quiere democrática.

Se concluye entonces que LA REPITENCIA ES INJUSTA:

porque no es una medida pedagógica, sino una sanción inmerecida,
que se aplica a niños cuya única “culpa” es no haber tenido las oportunidades que han tenido otros, en una sociedad que discrimina a los más y beneficia a los menos.


POR CONSIGUIENTE:

El proyecto “PREVENCIÓN DE LA REPITENCIA INJUSTA” está dirigido específicamente a la mayría de la población de niños que no han tenido las oportunidades deseables para alfabetizarse en sus hogares, y que por ello se encuentran en situación de riesgo escolar. El propósito del proyecto es:

1) Mejorar cuantitativa y cualitativamente el proceso de alfabetización de los
niños en el nivel de preescolar. Propiciar una alfabetización más rápida,
sin tropiezos y con mayor riqueza de contenido.

2) Garantizar la culminación del proceso de alfabetización durante los dos
primeros años de escolaridad. Evitar bloqueos y facilitar el acceso del
niño al mundo de los libros

Se trata de ayudarlos y no de castigarlos, porque:

* la repitencia no mejora el rendimiento académico futuro del alumno, sino
que por el contrario, lo compromete seriamente;

* el niño repitiente queda estigmatizado de por vida, objeto de rechazo y de
descalificación por sus pares como por los adultos que lo rodean.


JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El problema de la repitencia no es nuevo en nuestro país, los varios intentos por darle solución han arrojado, invariablemente, resultados decepcionantes. Es que las medidas adoptadas en el pasado se han atacado los “síntomas” del problema, pero no las causas de fondo que lo determinan

Así, por ejemplo, la promoción automática eliminó por decreto la repitencia en los primeros grados de básica, pero esta medida no se acompañó de una promoción eficaz de la alfabetización inicial. Con esto, lo único que se consiguió fue “correr la arruga”, hasta el 3er. grado, donde los niños eran masivamente reprobados.

Otra de las medidas adoptadas fue la postergación de la escolaridad. Niños que en opinión de sus maestros no estaban preparados para pasar a 1er. grado fueron represados en pre-escolar, a la espera de una supuesta “maduración”, sin que por ello mejorase su rendimiento académico.

También se planteó “darles más tiempo” a los alumnos para que se alfabetizaran, lo que equivalía a aceptar con resignación que para muchos niños, para demasiados niños, en su inmensa mayoría provenientes de los sectores populares, el acceso al conocimiento podía ser tardío, qué más remedio, reconocerles el derecho a la ignorancia, perpetuando así las diferencias escolares.

En el estado Mérida, los datos oficiales muestran que cada año el 11,15% de los estudiantes inscritos en la primera etapa de educación básica repiten un grado, lo que quiere decir que anualmente más de 6.500 niños en nuestro estado son condenados a repetir el grado que cursaron.

Desde el punto de vista económico, un alumno que repite un grado es un dinero perdido, que podría invertirse en forma productiva en la medida en que se evitase la repitencia. Desde el punto de vista académico, los alumnos que repiten son los principales candidatos a abandonar sus estudios, y los que quedan en el sistema, en su gran mayoría, no alcanzan niveles académicos satisfactorios.

Los recursos económicos empleados en el Proyecto de Prevención de la Repitencia Injusta constituyen una inversión que será ampliamente retribuida por el impacto que habrá de tener su implementación. La transformación de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela hará realidad el acceso al conocimiento de grandes grupos de población de los sectores populares, democratizando la educación y mejorando la calidad de la misma.


FACTIBILIDAD DEL PROYECTO

La realización del proyecto de Prevención de la Repitencia Injusta es altamente factible, en razón de que no requiere ningún tipo de inversión extraordinaria. No requiere de materiales especiales ni de un proceso de capacitación específico, fuera del quehacer en las aulas.

Se trata, en lo fundamental, de modificar la concepción que la escuela tiene de la lengua escrita, para que tanto los alumnos como los maestros tengan la oportunidad que no han tenido hasta ese momento, de incorporarse a la práctica social de la lengua escrita.

Por esto, en gran medida, la concreción del Proyecto depende de la voluntad política de las autoridades responsables de la administración de la enseñanza. No se trata de políticas electorales, sino de políticas educativas, de interés nacional, que deben ser autosostenidas y de corto, mediano, y sobre todo de largo alcance.


LOS FUNDAMENTOS DEL PROYECTO

Promover el uso de la lengua escrita en el aula:

no como materia de enseñanza (desescolarizar la lectura)

sí como práctica social significativa(lecturizar la escuela)


Los niños que cursan el proceso de adquisición de la lengua escrita en forma espontánea y en las condiciones favorables que mencionamos, se alfabetizan bien, sin dificultades y tienen grandes probabilidades de ser buenos lectores en el futuro.

Por el contrario, cuando la alfabetización es un objetivo de la enseñanza escolar (memorística, mecánica, carente de sentido) y no una práctica social, el proceso se alarga, se dificulta, sufre distorsiones e interrupciones. muchos de los niños que se alfabetizan mal, engrosan las filas de repitientes y desertores, y tienen grandes probabilidades de no ser buenos lectores en el futuro.

Desde la perspectiva de la psicolingüística y de la sociolingüística, la respuesta es inequívoca: la alfabetización resulta naturalmente del contacto significativo del niño con lo escrito. Y más aún, toda intervención pedagógica dirigida a “enseñar las letras” como prerrequisito para acceder al dominio de la lengua escrita es, en el mejor de los casos, inútil, y con demasiada frecuencia, perjudicial, pudiendo provocar bloqueos más o menos graves del proceso de alfabetización.

Sabemos que:

- los niños pueden “aprender” de los adultos (y en particular de los maestros en la escuela) a no leer, vale decir, incorporar “saberes”, sentimientos y valores negativos en torno a la lengua escrita, que hacen que su dominio sea visto como inconveniente, inútil, engorroso.

- nadie puede “enseñar” a leer si no es lector. nadie puede “demostrar” aspectos claves de la práctica social de la lectura si no participa en ella, si no la conoce para hacer uso significativo y provechoso de ella, así como nadie podría pretender enseñar un idioma que desconoce. Ni siquiera diccionario en mano...

Para superar esta situación, proponemos dos movimientos simultáneos:

a) “Bypassear” los obstáculos; evitar que los niños reciban demostraciones negativas sobre la lengua escrita.

b) Crear un entorno de lectura con la presencia de al menos un adulto lector que “demuestre” a los niños qué hacen los lectores con la lengua escrita, abriéndoles la puerta para que se incorporen al “Club de la Lengua Escrita” por derecho propio.





LA METODOLOGÍA

Con base en las consideraciones expuestas, la propuesta se centra en la aplicación de estrategias que quieren reeditar, en el ámbito escolar, actividades de lectura que tienen lugar habitualmente en “entornos de lectura.


i) La lectura estética: leerle al niño para compartir y no para evaluar

La lectura “estética”, de acuerdo con Louise Rosenblatt, es aquella en que el lector aborda el texto con una disposición de espíritu totalmente abierta, al encuentro de lo que pudiera satisfacerle o interesarle, sin intención alguna de aprender nada en particular, y mucho menos para cumplir con la obligación de repetirlo más tarde, como es el caso de un examen. Por esto, la lectura estética no puede ir seguida de preguntas sobre comprensión, gramática, ni nada que no sea lo que los niños genuinamente quieren preguntar o sobre lo que quieren conversar. Es de hacer notar que así leen quienes leen habitualmente: no para que les pregunten nada sobre lo que acaban de leer a efectos de ser “evaluardos”.

Pero además, y no menos importante, la lectura estética es la única que pone en marcha la imaginación, abriendo las puertas al pensamiento abstracto. La lectura que estamos llamando estética es, según Umberto Eco, la llave de acceso a tantos “mundos posibles”, mediante la exploración de los cuales se desarrolla la creatividad y la curiosidad intelectual, que son las bases para el desarrollo ulterior de las capacidades de investigación y de la reflexión teórica.

En las edades que nos ocupan, el prototipo de lectura estética es el cuento infantil. El cuento escrito como tal para ser leído como tal, el cuento verdadero, el que se estructura siguiendo una peripecia, el que tiene intriga y emociones, el cuento que incluye elementos reales o imaginarios, sorprendentes o picarescos, gente buena y gente mala, gente que ama y gente que odia, en una palabra, el cuento de verdad. No cuentos didácticos, edulcorados y asépticos, escritos con la pretensión de que sean utilizados para correlacionar objetivos curriculares, porque así se actúan inhibiendo el proceso de adquisición de la lectura.


ii) Recitado y memorización de poesías y canciones:
Promoción de la sensibilidad y de la crítica literaria, de la
intersubjetividad y de la introspección, sentimientos y valores humanos.

En los últimos años la memoria ha caído en desgracia en los medios educativos, al extremo de haberse tornado casi una mala palabra. Esto es injusto, por una parte, porque ¿quién no ha memorizado, y sigue memorizando, poesías o canciones, por el placer de evocarlas, para uno mismo o para otros, compartiendo momentos que pueden ser de profunda sensibilidad emocional y estética? Pero por otra parte, la memorización de poesías o canciones es una excelente puerta de entrada a la dimensión literaria, para que el aprendiz de lector y de escritor disponga siempre de una referencia para buscar la métrica y la rima (que se encuentran estrechamente vinculadas con las nociones de sílaba y la acentuación, entre otros elementos de la “conciencia lingüística”).


iii) Las “narraciones interesantes”: hablar en lengua escrita.
Clave para la compresión del discurso ensayístico y para la
internalización de su estructura. Apertura hacia el pensamiento
complejo y reflexivo, desarrollo de la capacidad de teorización y para
el procesamiento de la información.

Son exposiciones verbales, realizadas por un adulto usuario competente de la lengua escrita, que tienen el propósito de remitir al niño al mundo de lo escrito, por la forma en que se dicen y por los temas a los que aluden. Se trata de que los niños se interesen en una narración sobre cualquier tema - quizás sería más apropiado decir cualquier tema perteneciente al campo de lo escrito - para que descubran por sí mismos que esos temas son “otros” que los temas de conversación cotidiana, que se pueden ampliar y derivar por numerosas ramas, que se puede saber mucho más de ellos si se recurre a los libros - y sólo si se recurre a los libros - porque allí es donde ellos son tratados de preferencia, y reconozcan que son tratados utilizando una forma particular del lenguaje, un registro que no es el de las conversaciones cotidianas.

Una “narración interesante” destinada a un auditorio - adulto o infantil - puede considerarse como tal en la medida en que ese auditorio le presta atención precisamente porque le interesa, y no porque más tarde tendrá que responder un cuestionario sobre su contenido. Este tipo de narración, es una forma de “hablar en lengua escrita” sobre temas que pertenecen a la red de lo escrito. y que se desarrolla utilizando el léxico, la sintaxis y la semántica de lo escrito. De esta manera, se incrementa el conocimiento previo, se aumenta el “capital lector”, se promueve la formulación de interrogantes y se incentiva la búsqueda de respuestas en los textos.


iv) Actividades recreativas con lectura y escritura
La lengua escrita como excusa para jugar (cuidado: no se trata de jugar
para aprender a leer, sino de aprender a jugar, diviriténdose, en una
dimensión particular, la de lo escrito y con un instrumento particular, la
lengua escrita)

En cierta medida, es un prejuicio o una derivación de la “colonización cultural” el pensar que la gente tiene que leer algo determinado para ser apreciada o no como lectora. Por consiguiente, es válido que los adultos, tanto como los niños, tengan la oportunidad de hacer lo que hacen habitualmente con la lengua escrita. Leer lo que les gusta, escribir sobre lo que les gusta sin obligaciones impuestas y sí por el placer o la posibilidad de satisfacer una necesidad, de encontrar respuestas a interrogantes personales.

Se puede jugar con la lengua, por ejemplo, haciendo crucigramas, dameros, sopas de letras, laberintos, acertijos, etc. También en juegos de competencia como el ahorcado, stop, memoria, reto al conocimiento, entre tantos otros. Finalmente, en muchos juegos como el banquero, la carrera de la oca, y tantos otros similares, la lengua escrita interviene naturalmente, no para que los jugadores aprendan a leer, sino para que se diviertan.

Todos estos “actos de lectura” pueden y deben ser realizados en la escuela, porque la escuela no tiene por qué estar aislada de la realidad que la rodea, sobre todo si quiere incidir para cambiarla.


v) La apertura de un “lugar para la lectura”
Creación de la Biblioteca Centro de Documentación y Animación
Cultural: un espacio único, alternativo, de uso individual y colectivo en el
ámbito escolar, lugar de producción y consumo de textos significativos.

Un lugar para leer y escribir. Un lugar para que los niños lean y escriban lo que quieran y cuando quieran, en situaciones “desescolarizadas”. El lugar para leer y escribir tiene validez en contraposición a los intentos varios de “inducir” el uso de la lengua escrita por indicación. Todavía recordamos el absurdo decreto que fijaba una “hora de lectura” en la que toda actividad motriz gruesa se paralizaba en la escuela por orden superior, cada quien con un papel en la mano... O las recetas para el buen lector: sentado con la espalda derecha, los antebrazos sobre el pupitre, con la luz desde la izquierda, etc...


LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto “Prevención de la Repitencia Injusta”, que se expone en este documento, constituye el inicio de una acción más amplia dirigida a contribuir con un cambio radical en las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la enseñanza pública. El ámbito de aplicación de este proyecto, en su etapa de comienzo, se limita a la Educación Inicial y a la primera etapa de Educación Básica, teniendo como propósito fundamental implementar una propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura, materializada en la intermediación de adultos lectores para promover la capacitación de los docentes, garantizar la incorporación de los alumnos al mundo de lo escrito y evitar la repitencia en aquellos alumnos que se encuentran en situación de “riesgo escolar”

La Asociación para la Prevención de la Repitencia Injusta (A.P.R.I.), que cuenta con el apoyo de la Subcomisión de Educación del Consejo Legislativo del Estado Mérida, es la institución responsable de la implementación del Proyecto tanto a nivel regional como nacional.

Para su ejecución en una determinada localidad se prevé la participación de hasta 60 docentes de los niveles de Pre-escolar y primera etapa de Educación Básica, pertenecientes a escuelas públicas y/o privadas. En consecuencia, se estima una población aproximada de 1800 alumnos que se beneficiará directamente con el proyecto.

Los participantes pueden pertenecer a una escuela, a más de una escuela, o a un N.E.R. (Núlcleo Escolar Rural), dependiendo de las condiciones locales y lo acordado entre las autoridades escolares y A.P.R.I.

La implementación del contempla tres fases. En lo que sigue, suponemos que el inicio de la implementación tiene lugar en septiembre de un año académico:

Primera fase. Inducción: septiembre - noviembre

La primera fase, con una duración aproximada de tres meses (septiembre, octubre y noviembre), tiene básicamente el propósito de dar a conocer los fundamentos y los alcances del proyecto, capacitar a los docentes de la primera etapa de las escuelas participantes en materia de alfabetización inicial, dar información en relación con las estrategias de trabajo a ser aplicadas para el logro de los objetivos propuestos, y motivar a los participantes para alcanzar un alto nivel de desempeño en sus funciones, e incorporarse a equipos locales que se abocarán a la difusión de la propuesta, a la capacitación de nuevos docentes y a la investigación aplicada.

Entre las actividades correspondientes a la primera fase de inducción se incluyen las siguientes: 2 talleres teórico-prácticos de 16 horas de duracion c/uno, en los que se examina y se discute la fundamentación teórica y los lineamientos estratégicos claves de la propuesta, y se prepara a los docentes para la realización del diagnóstico de la situación en materia de alfabetización inicial (“perfiles de alfabetización”) en los niveles de educación inicial y en los primeros grados de la primera etapa de Educación Básica. Asimismo, se brinda orientación para el adecuado planteamiento y ejecución de actos de lectura y escritura significativos, actividades que garantizarán la factibilidad de la etapa siguiente.

Segunda fase. Seguimiento:: enero - junio

La segunda fase, de seguimiento, consiste en la ejecución de un plan de formación de docentes en Didáctica de la lengua escrita, capacitándolos en la aplicación de la propuesta psicolingüística para facilitar la alfabetización, la adquisición y el dominio de la lengua escrita, y para la puesta en práctica de medidas dirigidas a atender a los niños en situación de “riesgo escolar”, cuyas probabilidades de repitencia son mayores.

Esta fase tiene una extensión aproximada de seis meses, tiempo mínimo requerido para poder aplicar las estrategias pedagógicas, evaluar la adecuación y pertinencia de las mismas, apreciar los cambios que estimamos se producirán como resultado de la intervención técnica.

Las actividades previstas para esta segunda fase incluyen: talleres teórico-prácticos mensuales de 4 - 8 horas de duración, encuentros interescolares, visitas de seguimiento a escuelas, jornadas para la evaluación de la aplicación de lineamientos estratégicos, evaluación permanente por parte de los docentes del avance de los alumnos en el proceso de alfabetización inicial, considerando la modificación de los índices de repitencia, el mejoramiento en indicadores de desempeño académico, y en la estimación de los comportamientos lectores tanto de los alumnos como de los docentes.

Tercera fase. Consolidación: A partir de julio

La tercera fase, de consolidación, se inicia con la evaluación final del trabajo realizado en las dos etapas anteriores, concretado en un informe pormenorizado de gestión. Esta tercera fase consiste en la aplicación sistemática de la propuesta psicolingüística y de las medidas de atención de los alumnos en situación de “riesgo escolar”.

Las actividades a cumplirse en esta etapa son similares a las que conforman la fase anterior, con la diferencia de que ellas estarán a cargo de un equipo técnico local, formado por docentes y especialistas de las escuelas de la zona, con la supervisión semipresencial del equipo de A.P.R.I. responsable de la implementación del Proyecto. Al culminar esta tercera fase, el Equipo responsable del Proyecto “Prevención de la Repitencia Injusta” da por terminada su intervención en las escuelas participantes, presentando un informe final con las conclusiones y recomendaciones pertinentes.





CONSIDERACIONES FINALES

La prevención de la repitencia injusta es una tarea impostergable, si se quiere superar el estado de postración en que se encuentra nuestra educación primaria, criticada implacablemente, vapuleada por oportunistas e ignorantes. La educación básica está a la espera de un cambio profundo en la concepción de una materia fundamental, como es la lengua escrita.

La coyuntura revolucionaria que vive Venezuela en estos momentos debe ser el motor para intentar este cambio. No más maquillajes, no más enroques gatopardianos. Se trata de modificar la realidad, en busca de una utopía realizable. “No más realidades, queremos promesas”, rezaba un graffitti del Mayo francés. Para lograr en el futuro lo que parece imposible, es preciso hacer en el presente todo lo posible. Imaginación, trabajo y compromiso. Y así habrá de ser, ahora sí, tras siglos de postergación: “O inventamos o erramos”.










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